Updates on Coronavirus  //  Read information about classes and office closures

and application to Biblical Hebrew pedagogy using communicative methods 

by  Angela Taylor

A thesis submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Masters of Arts in Ancient Philology at the Polis Jerusalem Institute of Languages and Humanities









Contrastive analysis and in the light of changing theories of language 9

Contemporary contrastive analysis and its implications for L2 pedagogy 12

The role of metalinguistic knowledge in communicative language teaching 13



Communicative approach to Biblical Hebrew pedagogy 14

Modern Hebrew as a communicative language component 15

Teaching Biblical Hebrew as a communicative language 16

A comparison of Biblical and Modern Hebrew 18

Lexicon and Semantics 19

Orthography and Phonology 20

Morphology 20

Syntax 20

Do Modern Hebrew speakers understand Biblical texts? 21

Modern Hebrew translations of the Hebrew Bible 22



Contrastive analysis of Biblical and Modern Hebrew by parallel text alignment 23



Lengthened and shortened verbal forms 24

Negative Imperatives 25

Feminine plural imperatives 26

Infinitive construct 26

Infinitive absolute 27

The relative particle 28


Tense and aspect 28

Modality: cohortative and jussive 30

Word order 31

First conjunct agreement 31

Synthesis versus periphrasis 32

Possessive pronominal suffix on the noun 32

The construct state 32

Pronominal suffix as object of the verb 32

Coordination and subordination 33

Interrogatives 34

Prepositions 34



The learning environment 36

The CLT approach: methods and techniques applied to BH pedagogy 36

Communicative methods to raise metalinguistic and cross-linguistic awareness 40

Other principles and techniques used 43


Goals for curricula design and syllabus outline 45

Unit 1:  Introduction to consecutive verbal forms 45

1.1 The wayyiqtol-qatal sequence 45

Lesson 1: Introduction to wayyiqtol - qal 46

Lesson 2: Introducing weak and guttural wayyiqtol verbs 49

Lesson 3: Functions of qatal in a wayyiqtol narrative sequence 52

Lesson 4: Modern Hebrew to Biblical Hebrew crosslinguistic awareness activities 57


Summary of findings and pedagogical implications 60

Limitations of the study and suggestions for future study 62





The benefits of teaching ancient, no-longer spoken languages, using communicative methods have recently been recognised and implemented modestly in teaching Biblical Hebrew. The typological closeness of Biblical and Modern Hebrew can result in negative crosslinguistic influence from Modern Hebrew, which could interfere with understanding of the Biblical text. This study attempted to determine what type of linguistic input Biblical Hebrew students with prior knowledge of Modern Hebrew need in order to firstly, acquire Biblical Hebrew and secondly, to prevent negative crosslinguistic influence. A linguistic contrastive analysis was performed on parallel Biblical and Modern Hebrew texts of the book of Ruth to determine the key morphological and syntactic phenomena that set Biblical Hebrew apart from Modern Hebrew and the results are presented in this study. 

The information gleaned from the contrastive analysis was applied to Biblical Hebrew pedagogy in two ways: firstly, as a guide to know which Biblical Hebrew phenomena to emphasise when teaching students with a prior knowledge of Modern Hebrew; and secondly, as a tool to present contrastive information in the classroom to raise students’ awareness of the potential negative crosslinguistic influence from Modern Hebrew.  

A survey was performed to determine which communicative methods to apply to Biblical Hebrew pedagogy and whether negative crosslinguistic influence from Modern Hebrew would affect the choice of methods used. The approach chosen advocates for the inclusion of some form-focus in a combination of implicit and explicit instruction, within the communicative setting. Biblical Hebrew/Modern Hebrew contrastive information can be introduced in written form without compromising the monolingual environment. 

The study also offers examples of classroom activities and exercises that demonstrate how to conduct a BH lesson in an immersive setting, using one of the phenomena highlighted in the contrastive analysis, the wayyiqtol verbal forms.  In addition, suggestions are made of how to introduce contrastive information into an immersive BH classroom setting. These lessons are presented as part of a potential pre-reading preparatory course for the book of Ruth.

Keywords:  Biblical Hebrew, Modern Hebrew, Language Immersion, Communicative Language Teaching, Contrastive Analysis, Crosslinguistic Influence


First of all, I thank my advisor, Tania Notarius for her guidance on this work.  Thank you to Aaron Hornkhol for his novel idea to compare the Biblical Hebrew script to a Modern Hebrew translation. 

Secondly, a special thanks to Eyal Nahum from whom I not only enjoyed learning Biblical Hebrew but benefitted greatly from his teaching skills; many of the ideas for communicative teaching come from what I have learned in his class.

Many thanks to Polis Jerusalem and its wonderful staff for the adventure and for opening a whole, new world of languages to me in my beloved city Jerusalem.

Finally, I thank all the friends and family that supported me through my studies, I would never have been able to do this on my own! Thank you.

בְּטַ֣ח אֶל־יְ֭הוָה בְּכָל־לִבֶּ֑ךָ וְאֶל־בִּֽ֝ינָתְךָ֗ אַל־תִּשָּׁעֵֽן׃

בְּכָל־דְּרָכֶ֥יךָ דָעֵ֑הוּ וְ֝ה֗וּא יְיַשֵּׁ֥ר אֹֽרְחֹתֶֽיךָ׃

משלי, ג’, ה’-ו’


BH Biblical Hebrew

CA Contrastive Analysis

CLI Crosslinguistic Influence

CLT Communicative Language Teaching

L1 First Language 

L2 Second Language 

L3 Third Language

MH Modern Hebrew

PPP Present-Practise-Produce

SLA Second Language Acquisition

TPR Total Physical Response

WLC Westminster Leningrad Codex


 1.  Lengthened form of the verb 28

 2.  Shortened form of the verb 29

 3.  Negative imperative 30

 4.  Feminine plural imperatives 30

 5.  Infinitive construct 31

 6.  Infinitive absolute 32

 7.  Relative particle 32

 8.  Wayyiqtol-qatal sequence 33

 9.  Weqatal-yiqtol sequence 34

10. Weqatal as imperative 34

11. Cohortative mood 34

12. Jussive mood 35

13. Word order: predicate-subject 35

14. First conjunct agreement 36

15. Possessive pronominal suffix 36

16. The construct state 36

17. Pronominal suffixes as objects of verbs 37

18. Coordination and subordination 38

19. Interrogatives 38

20. Prepositions 39



Communicative competence has been identified as the most important factor for language acquisition and has caused a paradigm shift in how languages are taught.  [Larsen-Freeman, 2013:135]  Out of a need for communicative proficiency, communicative language teaching (CLT) began to develop in the 1980s, which focused on language as a function of communication rather than a mere mastery of grammatical structures. [Richards & Rodgers, 2014:105]  Various methodologies began to develop within the communicative approach and over time the benefits of these methods for ancient language acquisition have been recognised. These communicative methods have been applied modestly in the teaching Latin and Greek, and more recently in Biblical Hebrew (BH). [See for example, Gruber-Miller, 2006 and Overland, 2004 & 2011]  There are several issues unique to teaching ancient ‘dead’ languages using communicative methods as compared with living languages, for example, limited corpuses and lack of native speakers.  Another issue, which is unique to teaching BH, is that unlike Latin and Greek, Hebrew has already been ‘revived’ in the form of Modern Hebrew (MH).  For BH learners that have MH as their second language (L2) the typological closeness of MH to BH can be both an advantage and disadvantage due to crosslinguistic influences (CLI). MH has a unique relationship with its ancient sources since it is still very rooted in and dependent on them. From the perspective of the writing system and many grammatical features there is no clear separation between Classical Hebrew (Biblical, Mishnaic, and to a lesser extent Medieval Hebrew) and MH. Although MH is still developing, there remains a convergence with BH.  Therefore, when speaking MH a great deal of BH is used but the opposite is also true; when trying to speak BH, one can naturally incorporate a lot of MH because the separation is not strict.  With the changes in lexical meanings and grammatical structures that have evolved over time it can be difficult to grasp the original meaning in BH when one has a preconceived understanding from MH.  This is where the need for philology becomes apparent.  A communicative method of language pedagogy does not have time or enough tools for an in-depth philological study, that is, analysing the meaning in context.  Since BH and MH share similar linguistic features a contrastive analysis (CA), if presented correctly, could help to define the boundaries between them.  Such a CA could be a very helpful tool for BH pedagogy by highlighting relevant similarities and differences, which can assist teachers to raise learner awareness of the crosslinguistic influences in order to facilitate BH learning. This study aims to make these goals more concrete. 

The central question in SLA research about second language instruction is what type of linguistic input and what kind of learning environment is optimal for L2 acquisition. [Loewen, 2017]  This study will attempt to determine what type of linguistic input comprises essential information BH students who know MH need to know, firstly to acquire BH and secondly, to prevent negative CLI from MH.  It will explore how to adapt the communicative learning environment, with respect to teaching methods, to BH pedagogy. The current chapter will take a brief look at CA and CLI in the light of the historical evolution of second-language acquisition (SLA) theories and approaches to L2 teaching and the relevance of CA within contemporary theories of SLA.  It will also examine the closeness of BH and MH and the necessity to define the similarities and differences of their linguistic systems. Next, the current state of BH pedagogy with respect to CLT methods is addressed. The chapter ends with a description of the corpus and methodology.  Chapter 2 will present the results of the CA between BH and MH; and finally,  chapter 3 will review which methods and techniques within the CLT approach are relevant to this study and why.  It offers examples of classroom activities and exercises that demonstrate how to conduct a BH lesson in an immersive setting and makes suggestions of how to raise learners’ awareness of CLI from MH by applying the results of the CA. 


Contrastive analysis and in the light of changing theories of language

CA is a branch of applied linguistics that aims to analyse and describe the similarities and differences between a pair of languages.  CA has found its place in comparative language studies, especially in combination with other linguistic techniques, such as typology; or as part of research on translation in computer-based parallel-text analysis of large corpora, which uses translated L2 texts and comparable L1 texts to compare linguistic features and their frequencies in language pairs. [Köning, 2012:1; Mcenery & Xiao, 2007:1]  The original CA hypothesis aimed to predict all language difficulties that L2 learners may experience due to ‘interference’ from their L1 but it was abandoned as a theory due to lack of empirical evidence.  L1 interference was later established as only one of the sources for learner errors in L2. [Ortega, 2009:53; Köning, 2012:1]  In addition, contemporary SLA findings have since proved that errors are not always inhibitive but are a necessary part of the learning process. [VanPattern and Williams, 2015:22]  The term ‘interference’ is increasingly being replaced by the term ‘crosslinguistic influence’ so as not to be confused with ‘interference’ as defined by behaviourists and structuralists, a notion that implies that L1 hinders L2 learning. [Ortega, 2009:30]  Evidence suggests that L1 is not the only influence on additional language learning (L2, L3 etc.) but that all previously learned languages can be a source of transfer. [Ellis, 1994: 300; Ortega, 2009:53]  Typological closeness of the previously learned languages was found to be the deciding factor for predicting the source of CLI, due to formal similarities between languages (so-called ‘false friends’). [Ortega, 2009:48-49; Benson, 2002:69]  CLI can be both positive and negative, in other words, it can either accelerate or inhibit L2 development, not only inhibit as was previously thought. [VanPattern and Williams, 2015:20]   Transfer can occur at all levels, including lexicon, phonology, morphology, syntax and pragmatics. [Benson, 2002:69]

This is particularly evident with respect to the unique BH-MH language pair in which MH continues to converge with BH. The proximity of BH and MH can be both an advantage and a disadvantage to learners of BH (L3), who have already acquired or are learning MH (L2), because of CLI from MH due to typological closeness.  Positive transfer from MH is substantial, enabling MH speakers to read a BH text such as a simple narrative and understand a significant amount.  At the same time, apparent proximities of the languages can create confusion for learners, in other words, what seems to be similar may in fact be different.  For example, the BH narrative past form wayyiqtol may be confused with the MH yiqtol expressing future tense due to their similar morphology; or a lexeme may have undergone a semantic shift having the same form but a different meaning.  CA as an analytical tool for describing language pairs can be of great value when trying to define the boundaries between BH and MH by mapping out their similarities and differences.  

The CA hypothesis as rooted in structural-behavioural SLA overlooked the communicative aspects of language learning by oversimplifying the learning process, viewing both L1 and L2 acquisition as learning a set of language habits. [VanPattern and Williams, 2015:17-22; Du, 2016:16]. Classroom instruction was centred on L1/L2 contrasts particularly to explain the meaning of the L2, translation was used extensively (e.g. the Grammar-Translation Method) and students were not encouraged to speak. In reaction to the behaviourist approach some took a minimalist view, such as Newmark and Reibel (1968: 159), who postulated that L1 has little influence on L2 development and that learners only fell back on their L1 where they had gaps in their L2 knowledge. [Quoted in Du, 2016:17]  The minimalist view seemed to imply that L2 learners should acquire the L2 the same way as children acquired their L1 following their own ‘internal syllabus’, rather than relying on their L1; and therefore, teaching curricula should maximise L2 input and avoiding the use of the L1 in L2 classrooms altogether. [Du, 2016:18; Benson, 2002:68]  As a result, instruction became exclusively in the L2 and L1 contrasts were abandoned.  

However, L1 and L2 development processes are different in many respects, e.g. while L2 development builds on skills that were learned in the L1, L1 development relies fully on the child’s internal “universal grammar” or built-in language ability, a situation that is impossible to recreate. [Du, 2016:28]  Therefore, the role of L1 on L2 continued to be discussed extensively in the literature and it is now generally accepted that transfer does occur. [Benson, 2002:68]  According to Ellis (1994) the importance of learners’ prior linguistic knowledge in L2 acquisition cannot be ignored and any theory that does so is incomplete. [Ellis, 1994: 300]

In reaction to the CA hypothesis the Interlanguage theory was formed by Selinker (1972) and is an important term when explaining learner cognitive processes.  Ellis pointed out that it ‘was the first major attempt to provide an explanation of L2 acquisition’. [Ellis, 1994: 350]   Selinker argued that the L2 utterances produced by the learner were different to those which a native speaker would produce and he hypothesised the existence of a separate linguistic system, now known as the interlanguage. This was the first time that the learner’s imperfect L2 system was understood as a dynamic, autonomous system and it caused a revolution in L2 research and teaching. [Du, 2016:21]  Selinker also believed that the development of interlanguage was different from the first-language development because of “the likelihood of fossilization in the second language”, which is the state in which a learner’s interlanguage fails to develop despite exposure to the target language (for a review see McLaughlin, 1987:110-112).

Krashen (1982) made a distinction between two pathways to language competence, subconsciously by ‘natural’ acquisition during communication or by a conscious learning process to gain metalinguistic knowledge.  Unlike the CA hypothesis, which emphasised conscious learning of L1/L2 differences, Krashen took a minimalist view to the role of L1 in L2 acquisition, which sees errors as gaps in L2 knowledge and not from L1 ‘interference’.  He believed that all that was needed to overcome crosslinguistic ‘interference’ is copious amounts of comprehensible input to fill in these gaps, which would result in subconscious acquisition of the L2. [Du 2016:18; Krashen and Terrell,1983: 41]  

Contemporary contrastive analysis and its implications for L2 pedagogy

In recent literature on SLA pedagogy there has been a renewed interest in L1/L2 contrastive instruction to learners with the same L1.  The primary focus is to determine whether increasing learners’ crosslinguistic awareness, by drawing their attention to L1/L2 differences using contrastive information, would facilitate L2 learning. [Du, 2016:20]  Unlike the earlier teaching methods that used L1 contrasts rooted in behaviourist-structuralist rationale, contemporary versions of CA embed contrastive information within CLT methods. For example, Kupferberg & Olshtain (1996) investigated linguistic features known to be problematic for L1 Hebrew speakers learning L2 English.  Their study revealed that “learners who participated in communicative tasks within which L1/L2 contrastive information was provided outperformed learners in a control group on grammatical judgement, recognition and production tasks.”

Ammar, et al. (2010) performed a study on scholars who were taught English (L2) in an immersive setting, with a pedagogical approach that “focused on communication rather than on formal grammar instruction, bringing little attention to language form or accuracy via either instruction or corrective feedback.”   They investigated whether explicit grammar instruction would improve L2 development and found that scholars who were unaware of their L1 and L2 grammatical rules, were also unaware of differences between the languages and therefore the implicit grammatical rules from their L1 unconsciously affected their L2 performance. They also found a positive correlation between students’ awareness of L1–L2 differences and their ability to correctly judge and form grammar in the L2. [Ammar, et al., 2010] 

These studies support the claim that learners make cognitive comparisons between the L2 form they have noticed and their L1 form; and it also supports the approach that providing contrastive information may be beneficial to L2 learning and teaching. [Du, 2016:21; Kupferberg 1999: 212]  

The role of metalinguistic knowledge in communicative language teaching

The role of grammar instruction within CLT remains a controversial topic and the lack of consensus suggests a need for further research.  The communicative approach to language teaching caused a shift from explicit focus on the language itself towards learners using language to express their own meaning through interactive group or pair work. [Larsen-Freeman, 2013:135] Krashen (1981, 1982) claimed explicit grammar instruction has no effect on L2 ‘acquisition’, which operates without the learner’s awareness.  Long (1991) argued that grammar instruction should not be abandoned entirely.  He proposed the ‘focus on form’ approach in which attention is drawn to grammatical forms within natural communication. In other words, making learners aware of a grammatical form that they are already able to use communicatively.  Currently, most researchers would agree on some degree of ‘focus on form’ but discussions on how this should be implemented meet with a great deal of disagreement. [Larsen-Freeman, 2015:271; Spada & Lightbown, 1990]  Ortega (2009) notes that grammar instruction cannot override the natural development process but it has been shown to improve accuracy and rate of learning for both morphology and syntax. [Ortega, 2009:143]  In addition,  L1/L2 contrasts can help students ‘notice’ structures that otherwise would have escaped their attention, and thereby prevent fossilisation of incorrect interlanguage patterns. [Larsen-Freeman, 2015:266; Ammar, et al. 2010:142, Schmidt, 2010] 


Before discussing which BH grammatical forms should be taught to MH (L2) speakers, or the broader issue of how these forms should be introduced, it is necessary to establish whether a definition of the boundaries between BH and MH is needed.   In other words, is CLI from MH significant in BH acquisition?  We have already established that typological closeness is the deciding factor on which previously learned language will influence the acquisition of an additional language.  The BH-MH language pair is unique, unlike any other ancient-modern language pair due to its discontinuity in history and the active inclusion of BH in MH corpus, and their closeness is such that one can easily incorporate forms from one language into the other.  CLI from MH becomes particularly evident when students try to speak BH, only to find their interlanguage is peppered with MH.  So why speak BH anyway?

Communicative approach to Biblical Hebrew pedagogy 

Reconsideration of teaching methodologies to promote teaching ancient languages as spoken languages is important not only for the benefits provided by SLA research but also for the survival of classical language programs in educational institutions and for the retention of student interest in ancient languages.  In addition, there are inherent challenges to overcome when analysing ‘dead’ languages such as BH, including the limited corpus and the lack of native speakers.  Native speaker intuition is crucial within formal linguistic approaches and with no one to provide intuitive judgements our source of knowledge on the internalised grammar is limited to the text. CLT methods and other SLA techniques when applied to ancient language acquisition aim to bridge this gap by reviving a ‘dead’ language into a spoken one again. Hornkohl (2014) argues that no matter how effectual our immersive and communicative curricula are we cannot escape the crucial truth that there exists no native population among whom we can send them to become fluent in the target language.” In other words, ancient languages cannot be taught as communicative languages in the full sense that SLA research speaks of communicative goals, however, the advantages of the methodology still outweigh the challenges.  It is important for students to relate to BH as an authentic, ‘living’ linguistic system for instruction to be effective; and therefore, a spoken component is important to help achieve this goal. [Hornkohl, 2014, 2015]  Consequently, there is a growing interest in teaching BH using communicative methods.  The current study aims at institutions in which both BH and MH are an important part of the curriculum and particularly to those which have a preference for SLA type methods. Therefore, alongside the growing openness to incorporate SLA methodology to BH pedagogy there is a growing need for studies that validate the use of SLA methodology in teaching BH and examine surrounding issues like cross-linguistic influence from MH.

Modern Hebrew as a communicative language component

Holmstedt, when discussing the comparative value of MH asks: “Can and should we use it to help us understand ancient Hebrew?” [Holmstedt, 2006:14]  There are a number of issues that one should consider, like the changes in lexicon and grammatical structures, but also the existence of two different registers, the literary and colloquial MH.  He concludes that, “If literary registers of the modern language are the most appropriate with which to compare BH then colloquial Israeli Hebrew and the processes by which it emerged are mostly irrelevant for comparative studies.” [Holmstedt, 2006:14] This study focuses mainly on literary, or prescriptive MH.

Due to the lexical and grammatical similarities between the two languages, BH instruction can be supported with MH as a spoken language component to compensate for the communicative deficiency. It can be a very effective tool to overcome the time pressure and need to become fluent as soon as possible.  Students can benefit greatly from learning MH; however, there are significant differences that must be learned, especially those related to syntax and the grammatical semantics of non-lexical issues (such as the verbal system) so as not to impose modern features back onto the early stages of the language. Having MH in the background can make it more difficult to assimilate the BH syntax.  Some have overcome this by starting with BH instruction first and once it is internalised MH learning can commence. [Buth & Alley, 2018]  However, how does one decide how much BH the students need to assimilate first, and what about students who already know MH?  Nevertheless, MH acquisition is not enough to produce BH reading fluency and is not a replacement for communicative BH instruction. [Hornkohl, 2014]

Teaching Biblical Hebrew as a communicative language

Despite the limitations and challenges of teaching a ‘dead’ language such as BH as a living linguistic system it still has advantages, for example, psycho-linguistics shows that speech also has a lot to do with reading fluency.  A phonological loop develops in the brain when hearing a sound and speaking it out, teaching the learner to think in BH allowing for a more rapid understanding, which greatly improves reading skills. [Buth & Alley, 2018]  Research on teaching BH as a communicative language is in its infancy and therefore very few empirical studies are available; however, these techniques have been implemented successfully in classroom situations. [Alley, 2018;  Nahum, 2018, Overland, 2011] 

 A vast number of introductory BH textbooks and grammars are available and they continue to proliferate, mostly in English.  However, the majority do not vary much from one another nor do they incorporate CLT approach or methods.  Despite the benefit of CLT emphasised in the standards for Classical Language Learning in 1997, BH lags behind modern L2 instruction and continues to be limited to grammar instruction and audiolingualism. [Overland, 2011:584]  

A few textbooks claim to have MH in mind for the BH student but do not specifically point out any differences leaving it up to the learner to ‘note the differences’. [Halabé, 2001:1]  Brettler produced a textbook that is not inductive in its methods but is unique in its audience in that it is aimed at students who have a foundation of MH, and therefore, do not need an introduction to the basics.  Instead, his intention was to offer a supplement that provides the necessary information for reading the Hebrew Bible. [Brettler, 2002, ix]. His textbook highlights some of the syntactic differences that set BH apart from MH using traditional methods of BH grammar instruction, offering mainly parsing and translation exercises. 

In 2005, Bergman presented a textbook claiming to apply ‘many of the tools of modern language acquisition to make learning this classical language an active and inspiring process’.  However, in Holmstedt’s opinion, the textbook failed at its goals since it uses too much English instead of Hebrew and copious grammatical descriptions, which leaves it rather similar to other introductory textbooks. [Holmstedt, 2008]   

In 2006, Randall Buth introduced a ground-breaking conversational approach in his work ‘Living Biblical Hebrew’. [Buth, 2006b]  Another project that emerged in 2006 was the ‘Cohelet Project’, which aimed at constructing a curriculum using the communicative approach.  This innovative project showed accelerated language acquisition, extended retention and increased reading effectiveness. [Overland, 2011:585]

In 2013 Cook and Holmstedt introduced a BH text that takes a more communicative approach.  They admit to realising the limitations of SLA methods in ancient language acquisition (e.g. the limited corpus) and claim to have created a balance by combining more traditional grammar exercises with exercises that induce the students to produce and interact with the language in several ways. [Cook and Holmstedt, 2013:i]

Explicit grammar teaching, such as the Grammar-Translation Method, continues to be used in BH instruction where the purpose of L2 learning is to understand literary texts rather than to speak the language. [Richards and Rodgers 2001:6–7] Part of understanding a language fully is being able to produce it by speaking. Failure to incorporate the advantages of communicative competence in ancient language acquisition could possibly be due to misunderstanding the goal of oral fluency, which is not ultimately for conversation but rather for mastery of the language itself with the ultimate goal of fluency in reading.  Lloyd correctly points out that “this primacy of the auditory in encoding meaning may be overlooked when teaching and learning ancient languages because its ancient usage at least has only been recorded in written form and because of uncertainties over pronunciation.” [Lloyd 2017:32]  Another reason is the lack of teachers trained in communicative techniques. [Overland, 2011:585]  Perhaps the most poignant reason is the relatively small pool of publications proving the validity of these techniques when applied to ancient language acquisition, especially with respect to BH, due to the novelty of this field.

A comparison of Biblical and Modern Hebrew

Hebrew, like all languages, has undergone many changes resulting in a language today that is very different to that of the Bible.  These changes have affected all components of the linguistic system, to such an extent that the overall grammatical and lexical structure is new [Kutscher 1982:243-245]  Despite the initial efforts of the revivers of Hebrew to preserve the Semitic nature MH is heavily influenced by Indo-European languages; consequently, some question whether MH can still be considered a Semitic language. [Sáenz-Badillos, 1993:277]   Whether MH can be classified as a new language has often been disputed. [Sáenz-Badillos, 1993:272]  The novelty of the language was pointed out in the 1950s by H.B. Rosen and H. Blank and was met with much resistance.  Gradually this view was accepted into scholarly consensus. [Reshef, 2000:note 7]  Nevertheless, there are still many similarities between the linguistic systems of BH and MH.  Holmstedt notes that rejection or ignorance of the comparative value of MH data to help us understand BH “does not take seriously the continued existence and development of literary Hebrew within numerous pre-twentieth century Jewish communities nor that Hebrew was used as a “Jewish lingua franca” both within the Diaspora and Palestine well before Ben-Yehuda". [Holmstedt, 2006:14]  BH continues to play a central role in Israeli education and culture and MH, as prescribed by the Academy of the Hebrew language and promoted by the education system, is permanently rooted in and nourished by Classical Hebrew.  It should be noted that due to a process of secularisation and other influences MH has a noticeable diglossic gap between its colloquial or normative prescriptive forms.  As mentioned before, this study will not deal with the issues of diglossia but will deal only with prescriptively correct Hebrew.

Lexicon and Semantics

The Strong’s Concordance identifies 8,674 words in the Hebrew Bible.  This is a rather limited vocabulary upon which to revive a language.  As a result, Eliezer Ben-Yehuda used these biblical words together with Mishnaic Hebrew words and where there was no Hebrew equivalent, loaned words from Arabic in order to preserve the Semitic character of Hebrew. [Sáenz-Badillos, 1993:270]  The loaning of words is not a phenomenon new to MH but words were loaned in the same way in the biblical period. [Schwarzwald, 2010:214]  Since BH vocabulary is very limited the creation of new words has been a pressing issue since its revival, and it is the area the most open to innovation.  As is the case in every language, vocabulary is an area which is constantly changing as new words are needed to describe the changing culture. [Sáenz-Badillos, 1993:286]   At times the precise sense of less used Biblical words were enriched with new meaning, especially those of hapax legomena. [Sáenz-Badillos, 1993:271, Reshef, 2000:2]  Other words have changed their meaning completely, e.g. בית אבות in BH (literally father’s house) meant family; today it is used to refer to an old age home.  It follows, therefore, that MH speakers would need to take care not to assume they know the precise sense of biblical words since they may have undergone a semantic shift.  However, out of the 1000 most frequently used words in MH, 800 of them come from BH, which makes knowledge of MH a useful tool for BH students as long as they are made aware of these changes.  

Orthography and Phonology

BH in its Tiberian Masoretic transmission contains diacritical pointing, or niqqud that indicates vocalisation. During the revival process of Hebrew a decision was made to leave the written language unpointed, much like the consonantal orthography of the ancient text in the original manuscripts, with the exception of matres lectionis in cases that could be ambiguous. [Sáenz-Badillos, 1993:283]  Many changes have occurred to the phonology of MH and it is difficult to reconstruct the pronunciation of Biblical times. Therefore, when teaching BH in an immersive setting a MH pronunciation is used and not any reconstructed pronunciation.  Issues of vocalisation in general are complexed issues and will not be dealt with in this study.


According to many scholars, the basic morphological system of MH, which is based on BH remains intact.  The basic system of roots and vocalic patterns - binyanim for verbs and mishkalim for nouns - is rather stable, although some new prefixes and suffixes are used in MH, especially for nouns. [Schwarzwald, 2010:214]  For BH students that know MH, there are some significant morphological differences they should be made aware of; therefore, several of these differences will be discussed in Chapter 2.


The main difference that distinguishes BH from MH is syntax but MH has preserved some of the syntactic forms of BH.  The following is a brief summary of some of those similarities with examples take from the book of Ruth.  The syntactic differences will be discussed in Chapter 2.  a) The adjective comes after the noun and the demonstrative pronoun follows, e.g. Ruth 3:17 BH: שֵׁשׁ־הַשְּׂעֹרִ֥ים הָאֵ֖לֶּה, MH: שש מידות גרעיני השעורה האלה; b) The numeral comes before the noun, e.g. Ruth 1:4  BH: כְּעֶשֶׂר שָׁנִים  MH: כעשר שנים. [Gesenius, 1983§134]; c) There is generally agreement between the predicate and the subject in gender and number, e.g. Ruth 1:22  BH: וְהֵ֗מָּה בָּ֚אוּ בֵּ֣ית לחם  MH: הן הגיעו לבית לחם; d) The definite direct object requires the addition of את, e.g. Ruth 1:6  BH: כִּֽי־פָקַ֤ד יְהוָה֙ אֶת־עַמּ֔וֹ  MH: שה' בירך את עמו; e) the construct state occurs very frequently in BH, e.g. in Ruth 1:2 BH: שֵׁם הָאִיש, שֵׁם אִשְׁתּוֹ and also occurs in MH: שם האיש, שם אשתו.  In a class of student with a background in MH it is not necessary to provide explicit instruction about phenomena that have been preserved such as the examples above, rather, the focus should be on the differences in BH syntax.

Do Modern Hebrew speakers understand Biblical texts?

It is a common view that BH is easily understood by MH speakers. [Kutscher 1982:298]  Although the majority of the lexicon in the Bible seems familiar to Israelis, they are mostly unaware of the structural differences and tend to understand BH from a contemporary perspective. [Reshef, 2000:1,2,6]  Some of the changes in semantics are so subtle that “the native speaker runs the risk of misinterpreting the text or failing to notice some meaningful linguistic features.” [Muraoka 1995:2]  Zuckermann insists that MH is a new language and suggests that BH should be taught like a foreign language in Israel: “employing the most advanced alternative applied linguistics methods of second language teaching.” [Zuckermann, 2010:4]  He endorses MH ‘translations’ of the Hebrew Bible arguing that there is a need for such translations and that their mere existence gives MH the standing of a language in its own right.  “The bottom line,” he says, “is that Israelis misunderstand the Hebrew Bible.” [Zuckermann, 2010:6]  Although not everyone may agree with Zuckermann's extreme view it does draw attention to a need to clarify the differences between MH and BH. In addition, since MH has many differences to BH, it supports the approach of teaching BH as spoken language in addition to, or rather than MH.  Either way, the fact remains that many BH students already know MH (L2), which is also useful for access to BH commentaries and extra biblical texts that are in MH; therefore, there remains a need to clarify their boundaries, especially for non-native speakers.

Modern Hebrew translations of the Hebrew Bible

Two different projects undertook to translate the Bible into MH, Tanakh RAM [Ahuvia, 2010] and HaEdut [Danielson, 2006].  These translations are worth mentioning since their very existence serves to highlight the challenges of understanding BH.  This endeavour stirred up much controversy; one being that although the thought behind it was to make the Bible more accessible and stir interest, especially among the youth, there is a danger that the connection to the sources will be lost. [Roach, 2006]  Others considered it downright heretical. [Rotem, 2008]  Nevertheless, these projects are useful as a research tool to examine their linguistic variations.    In summary, although some scholars demonstrated that BH and MH basic morphological structure is very close, others emphasise their differences.  The literature supports the need to clarify the differences between the two linguistic systems and it follows that such clarity would be helpful when teaching BH to students who know MH. As far as I am aware, there have been no contrastive linguistic analyses that compare the BH text to a MH translation.


Two corpora were chosen for this study, the Masoretic text (Westminster Leningrad Codex - WLC) of the book of Ruth and a modern translation equivalent called העדות [HaEdut, Danielson, 2006].   Ruth is mainly narrative and direct speech quoted within the story and has often been used as a target text for beginner students of BH. [Holmstedt, 2010:2]  Using a MH translation of the biblical text for language comparison controls for certain variables, e.g. culture and context.  Two texts of different languages are never fully equivalent under any circumstances, since all languages are culturally relative.  However, BH is part of the MH corpus and has continually been part of Jewish culture and education and therefore the cultural and contextual aspects will be similar.  Moreover, it is more methodologically strict to use a well-defined corpus (in this case a MH translation of Ruth) than to rely on one's own intuition.  Dating the language of Ruth has been problematic since the language contains elements of both Classical and Late Biblical Hebrew. [Holmstedt, 2009a:2]  Certain forms and expressions that appear in Ruth are characteristic of post-biblical Hebrew, for example, instead of the biblical expression: ״לקח אישה״ the phrase וַיִּשְׂא֣וּ לָהֶ֗ם נָשִׁים֙ (Ruth 1:4) is used; some words end with a paragogic nun, e.g., 2:8 BH: תִדְבָּקִ֖ין instead of תִדְבָּקִי and there is interchanging of masculine and feminine pronominal suffixes, such as, לְכֶם instead of לְכֶן (Ruth 1:9, 1:11), and conversely, לְהֶן instead of לְהֶם (Ruth 1:13). [Bar-Asher, 2008:1]  Holmstedt suggests that the author deliberately included these features to colour the language of the characters. [Holmstedt, 2010:§4]  Perhaps Ruth is a good example of the diversity there is in BH since the BH corpus itself is diachronic having been written over an extensive period of time. 


Contrastive analysis of Biblical and Modern Hebrew by parallel text alignment

A verse by verse parallel text alignment of the Masoretic (WLC) and a MH translation equivalent (העדות) of the book of Ruth was performed.  (The alignment can be found in Appendix A.)  A database of key similarities and differences in morphology and syntax was formulated by identifying and mapping them out in the context of the parallel texts of Ruth. (A database containing selected phenomena can be found in Appendix B.)  Phenomena that are identical in BH and MH are not discussed. A list of key phenomena that set BH apart from MH was compiled from the overlap of the database in this study with information from the literature and from curricula of beginner BH courses.  From this list of key phenomena, a CA describing the similarities and differences between the two systems was performed and the results are presented in Chapter 2.  All examples presented in the charts contain one typical BH phenomenon within the relevant clause, which is contrasted with the equivalent MH clause.  To see each clause in the context of the full text see the BH-MH text alignment in Appendix A.  


The following chapter presents the key morphological and syntactic differences between BH and MH in the book of Ruth that were highlighted in the CA.  Hebrew words in the cited phrase that are in [brackets] represent the Qere.


Lengthened and shortened verbal forms 

The lengthened form of the verb is a salient feature of BH and no longer exists in MH.  The lengthened imperative is produced by the addition of the paragogic suffix -ָה, such as סוּרָה from סוּר and שְׁבָה from שֵׁב (Ruth 4:1), and הַגִּ֣ידָה from הַגִּ֣יד (Ruth 4:4).  When the paragogic suffix is added to the imperfect form (or more correctly the jussive) the cohortative is formed, such as אֲלַקֳטָה (Ruth 2:2) or אֵֽלְכָה and אֵדְעָה  (Ruth 4:4).  [Gesenius, 1983§108]   

1.  Lengthened form of the verb      

4:1 בועז אמר לגואל:"בוא, שב כאן". האיש בא וישב.4:1 וַיֹּ֛אמֶר ס֥וּרָה שְׁבָה־פֹּ֖ה פְּלֹנִ֣י אַלְמֹנִ֑י וַיָּ֖סַר וַיֵּשֵֽׁב׃
4:4 אם תסכים לגאול, עשה זאת. אם לא, אמור לי כדי שאדע4:4 אִם־תִּגְאַל֙ גְּאָ֔ל וְאִם־לֹ֨א יִגְאַ֜ל הַגִּ֣ידָה לִּ֗י ׳וְאֵדַע׳ [וְאֵֽדְעָה֙]
2:2 הרשי לי ללכת לשדה לאסוף שיבולים2:2 אֵֽלְכָה־נָּ֤א הַשָּׂדֶה֙ וַאֲלַקֳטָ֣ה בַשִּׁבֳּלִ֔ים

It is generally understood that the lengthened form is either a stylistic variant, a more emphatic form or a more polite form of the imperative. [Fassberg,1999:7]  Fassberg suggests that the paragogic suffix on imperatives is used when the action of the verb is directed either towards or for the benefit of the speaker, whereas the קְטֹל form indicates an separate action that is away from the speaker.  He concludes, therefore, that the lengthened imperative is a marked form and that קְטֹל is an unmarked imperative. [Fassberg, 1999:13]

The shortened form of the imperfect, also known as the jussive, is found mostly in the 2nd and 3rd person singular, e.g. יַעַשׂ  from יַעֲשֶׂה in Ruth 1:8; or יְהִי  from יִהְיֶה in Ruth 2:19. [Gesenius, 1983 §48]  In MH these lengthened and shortened forms mainly occur in MH poetry but have fallen out of use in the spoken and written language.  The syntactical functions of these forms and how MH deals with them will be discussed later.

2.  Shortened form of the verb

2:19 תבוא ברכה על האיש שהתייחס אלייך כאל מכָּרה2:19 יְהִ֥י מַכִּירֵ֖ךְ בָּר֑וּךְ
1:8 יעשה אתכן ה' חסד כפי שעשיתן עם המתים ואתי.1:8 ׳יַעֲשֶׂה׳ [יַ֣עַש] יְהוָ֤ה עִמָּכֶם֙ חֶ֔סֶד כַּאֲשֶׁ֧ר עֲשִׂיתֶ֛ם עִם־הַמֵּתִ֖ים וְעִמָּדִֽי׃

Negative Imperatives

In BH the use of the negative particle לֹא in combination with an imperfect is usually used in legal literature to express instruction or urgency. [Waltke and O’Connor, 1990, §31.5d]  This combination is used in the Book of Ruth where Boaz instructs Ruth not to leave his field לֹ֥א תַעֲבוּרִ֖י מִזֶּ֑ה (Ruth 2:8) and instructs his workers to grant Ruth’s request to glean among the sheaves (Ruth 2:7) and not to rebuke her לֹ֥א תִגְעֲרוּ־בָֽהּ (Ruth 2:16).  BH makes a distinction between the modal yiqtol and the negative jussive, as in the case in Ruth 2:8 BH: אַל־תֵּלְכִי֙ which would be Boaz’s wish for Ruth to stay in his field, whereas לֹ֥א תַעֲבוּרִ֖י would be a more emphatic expression of the same desire, much like his instructions to his workers in Ruth 2:16.  MH no longer uses the imperfect of prohibition in combination with לֹא and therefore loses this distinction.  Instead MH uses the negative particle אַל with yiqtol, e.g. אל תלכי מכאן (Ruth 2:8) and אל תגערו בה (Ruth 2:16). In MH if לֹא is used in combination with yiqtol, it always refers to the future.  In BH the אַל and imperfect (jussive) combination produces the negative jussive, such as in Ruth 1:20 BH: אַל־תִּקְרֶ֥אנָה לִ֖י נָעֳמִ֑י, which is translated the same way in MH: אל תקראו לי עוד נעמי, i.e. (אל + yiqtol).

3.  Negative imperative

2:8 שמעי, בתי. אל תלכי לאסוף שיבולים בשדות אחרים ואל תלכי מכאן2:8  הֲל֧וֹא שָׁמַ֣עַתְּ בִּתִּ֗י אַל־תֵּלְכִי֙ לִלְקֹט֙ בְּשָׂדֶ֣ה אַחֵ֔ר וְגַ֛ם לֹ֥א תַעֲבוּרִ֖י מִזֶּ֑ה
2:16 אל תגערו בה.2:16 וְלֹ֥א תִגְעֲרוּ־בָֽהּ׃
1:20 נעמי אמרה להן: "אל תקראו לי עוד נעמי.1:20 וַתֹּ֣אמֶר אֲלֵיהֶ֔ן אַל־תִּקְרֶ֥אנָה לִ֖י נָעֳמִ֑י

Feminine plural imperatives

In MH gender distinction is neutralised in the feminine plural future and imperative forms. [Schwarzwald, 2011:529]  For example, in BH the feminine plural form of the imperative often has the suffix -ָנה , e.g. שֹּׁ֔בְנָה and לֵכְנָה (Ruth 1:8, 1:11, 1:12), where as MH uses שובו and לכו. 

4.  Feminine plural imperatives 

1:8  שובו כל אחת לבית אמה1:8 לֵ֣כְנָה שֹּׁ֔בְנָה אִשָּׁ֖ה לְבֵ֣ית אִמָּ֑הּ 
1:11 שובו, בנותיי1:11 שֹׁ֣בְנָה בְנֹתַ֔י 
1:12 שובו, בנותיי, לכו1:12 שֹׁ֤בְנָה בְנֹתַי֙ לֵ֔כְןָ

Infinitive construct 

The infinitive construct corresponds to the traditional infinitive and has both verbal and nominal functions. [Lambdin, 1973 §115]  It can occur in various constructions with other nouns, prepositions and suffixes. The infinitive construct שְׁפֹט in Ruth 1:1 בִּימֵי֙ שְׁפֹ֣ט הַשֹּּפְטִ֔ים ‘the days of the judging of the judges’ is redundant and is most likely used to emphasise the chaos that reigned at that time. [Holmstedt, 2010:52]  The MH translation omits the redundancy and translates only בימי השופטים, which carries the same meaning but without the nuance.

5.  Infinitive construct

1:1 היה זה בימי השופטים ובארץ היה רעב.1:1 וַיְהִ֗י בִּימֵי֙ שְׁפֹ֣ט הַשֹּׁפְטִ֔ים וַיְהִ֥י רָעָ֖ב בָּאָ֑רֶץ
1:16 אל תדרשי ממני לפנות ממך ולעזוב אותך.1:16 אַל־תִּפְגְּעִי־בִ֔י לְעָזְבֵ֖ךְ
1:19 השתיים הלכו עד שהגיעו לבית לחם.  כאשר הגיעו לבית לחם פרצה מהומה בכל העיר בגללן.1:19 וַתֵּלַ֣כְנָה שְׁתֵּיהֶ֔ם עַד־בֹּאָ֖נָה בֵּ֣ית לָ֑חֶם וַיְהִ֗י כְּבֹאָ֙נָה֙ בֵּ֣ית לֶ֔חֶם וַתֵּהֹ֤ם כָּל־הָעִיר֙ עֲלֵיהֶ֔ן
2:9 ציוויתי על הקוצרים לא לפגוע בך.2:9 הֲל֥וֹא צִוִּ֛יתִי אֶת־הַנְּעָרִ֖ים לְבִלְתִּ֣י נָגְעֵ֑ךְ

The infinitive construct can receive pronominal suffixes that act as the subject of the verb or the object of the verb.  When it attaches its subject, e.g. Ruth 1:19 BH: עַד־בֹּאָ֖נָה, it is modified into a clause in MH: עד שהגיעו.  When the infinitive construct attaches an object, e.g. Ruth 1:16 BH: לְעָזְבֵךְ and Ruth 2:9 נָגְעֵךְ, the infinitive in construct with ל- can be used in MH, e.g. Ruth 1:16 לעזוב אותך and Ruth 2:9 לפגוע בך, with the object attached separately, in this case to either the object marker את or a preposition, respectively.  In MH the infinitive is always in construction with ל- and is rarely attached to other prepositions.  When attached to ל- it has a similar form and meaning to the BH infinitive. [Brettler, 2002:175] 

When in construction with the preposition כְּ, e.g. Ruth 1:19 כְּבֹאָנָה the infinitive construct becomes a temporal clause expressing a commencing action. The phrase עַד־בֹּאָנָה serves as a temporal adjunct to the verb וַתֵּלַכְנָה. MH changes these constructions into full subordinate clauses, e.g. Ruth 1:19 כאשר הגיעו and עד שהגיעו.

Negation of an infinitive construct is usually with (לְבִלְתִּי) as can be seen in Ruth 2:9 לְבִלְתִּ֣י נָגְעֵ֑ךְ.  In MH the negation is achieve by using the negative particle לא with the infinitive, Ruth 2:9 MH: לא לפגוע בך

Infinitive absolute 

The infinitive absolute has fallen out of use in spoken MH and is rarely used in literary Hebrew. The function of the infinitive absolute is to intensify the finite verb, to serve as a command or as a finite verb. [Waltke & O’Connor, 1990:§35.2.1a] It is usually used paronomastically with a finite verb that shares the same stem creating a play on words, which is emphatic. [Waltke & O’Connor, 1990:§35.2.1c]  For example, in Ruth 2:16 BH: שֹׁל־תָּשֹׁ֥לּוּ the infinitive absolute שֹׁל is followed by a modal imperfect (yiqtol form) of the same root indicating obligation. The combination of the infinitive absolute and the word גַּם indicates that Boaz is emphasising his instructions to his workers. [Holmstedt, 2010:136]  The root .ש.ל.ל when used elsewhere means ‘to plunder’ but the sense of ‘to pull out’ is suggested in this context. [Brown-Driver-Briggs, 2006]  In the MH translation the rhetoric שֹׁל־תָּשֹׁ֥לּוּ is replaced by an imperative but the emphasis on his instructions is lost.

6.  Infinitive absolute

2:16 הפילו למענה שיבולים מהחבילות שבידיכם2:16 וְגַ֛ם שֹׁל־תָּשֹׁ֥לּוּ לָ֖הּ מִן־הַצְּבָתִ֑ים

The relative particle 

The extensive use of אֲשֶׁר and its components is characteristic of BH, e.g.כַּאֲשֶׁר (1:8) עַד אֲשֶׁר (1:13) אַחַר אֲשֶׁר (2:2) מֵאֲשֶׁר (2:9). In MH the proclitic -שֶׁ frequently replaces the relative particle אֲשֶׁר, e.g. Ruth 2:19.  The proclitic is used ubiquitously in MH and is usually synonymous with אשׁר but is not always interchangeable.  Although -שׁ is attested in BH it is very rare. [Gesenius, 1983, §36] 

7.  Relative particle

2:19 "שמו של האיש שעבדתי אצלו היום הוא בועז”.2:19 וַתֹּ֗אמֶר שֵׁ֤ם הָאִישׁ֙ אֲשֶׁ֨ר עָשִׂ֧יתִי עִמּ֛וֹ הַיּ֖וֹם בֹּֽעַז׃


Tense and aspect

The BH verb has a complexed function, where one verb form can perform various functions, and conversely, different verb forms can serve similar functions. The wayyiqtol forms are the most frequently used verbal form and their function is to express consecutive past events primarily in narrative, thereby linking one event in the narrative to the next. [Waltke & O’Connor 1990:544– 547]  In most cases, wayyiqtol is identical in meaning to BH qatal, that is, expressing a completed action or past event. [Brettler, 2002:172]  A narrative sequence can be interrupted by the conjunction וְ followed by a non-sequential tense, such as qatal or the participle, in order to express new information, such as background or to introduce a new character or event. [Nahum, 2018a:קד]  For example, Ruth 1:1-6 has a cascade of wayyiqtol that thread together the background information of the story, starting with the וַיְהִי form, which introduces the narrative, until the sequence is broken by the non-sequential qatal verb שָמְעָה in verse 6, which marks the end of the background information and brings Naomi to the forefront of the narrative.  The wayyiqtol form is characteristic of BH and is no longer used in MH.  As a result, the temporal use of the verb forms is different in MH expressing tense, whereas the aspectual distinctions are more prominent in BH.  MH uses only qatal throughout the entire sequence and there is no waw-sequence in MH that connects the verbs: Ruth 1:1 וַיְהִי-היה, וַיְהִי-היה, וַיֵּ֨לֶךְ-הלך. Since there is only qatal and no long waw-sequence the semantics of the interruption of the verbal sequence by שמעה in verse 6 is lost in MH. 

8.  Wayyiqtol-qatal sequence

1:1 היה זה בימי השופטים ובארץ היה רעב. איש מבית לחם שביהודה הלך לגור במואב1:1 וַיְהִ֗י בִּימֵי֙ שְׁפֹ֣ט הַשֹּׁפְטִ֔ים וַיְהִ֥י רָעָ֖ב בָּאָ֑רֶץ וַיֵּ֨לֶךְ אִ֜ישׁ מִבֵּ֧ית לֶ֣חֶם יְהוּדָ֗ה לָגוּר֙ בִּשְׂדֵ֣י מוֹאָ֔ב
1:6 היא וכלותיה התכוננו לשוב ממואב כי היא שמעה שה' בירך את עמו ונתן לו יבול.1:6 וַתָּ֤קָם הִיא֙ וְכַלֹּתֶ֔יהָ וַתָּ֖שָׁב מִשְּׂדֵ֣י מוֹאָ֑ב כִּ֤י שָֽׁמְעָה֙ בִּשְׂדֵ֣ה מוֹאָ֔ב כִּֽי־פָקַ֤ד יְהוָה֙ אֶת־עַמּ֔וֹ לָתֵ֥ת לָהֶ֖ם לָֽחֶם׃

The weqatal form can also appear in a sequence of verbs, especially following a clause with a yiqtol verb as in Ruth 3:13. The weqatal form is also unique to BH; and therefore, in MH it is replace by yiqtol, e.g. in Ruth 3:13 וּגְאַלְתִּ֥יךְ is replace by the yiqtol, אגאל.

9.  Weqatal-yiqtol sequence

3:13 אם לא ירצה לגאול אותך, אגאל אותך אני, אני נשבע בה'.3:13 וְאִם־לֹ֨א יַחְפֹּ֧ץ לְגָֽאֳלֵ֛ךְ וּגְאַלְתִּ֥יךְ אָנֹ֖כִי חַי־יְהוָ֑ה

Although weqatal is an indicative form it is sometimes used to indicate a command. Imperatives are generally used to address actions that must be performed immediately and the indicative forms are used to indicate future actions. [Shulman, 2001:272] For example, in Ruth 3:3 the instructions that Noami gives Ruth are in a sequence of weqatal. In MH, these are all translated to imperatives.

10.  Weqatal as imperative

3:3 התרחצי, מרחי את גופך בשמן מבושם, לבשי בגדים יפים ורדי לגורן. הסתתרי מפניועד שיסיים לאכול ולשתות.3:3 וְרָחַ֣צְתְּ׀ וָסַ֗כְתְּ וְשַׂ֧מְתְּ ׳שִׂמְלֹתֵךְ׳ ״שִׂמְלֹתַ֛יִךְ״ עָלַ֖יִךְ ׳וְיָרַדְתִּי׳ ״וְיָרַ֣דְתְּ״ הַגֹּ֑רֶן אַל־תִּוָּדְעִ֣י לָאִ֔ישׁ עַ֥ד כַּלֹּת֖וֹ לֶאֱכֹ֥ל וְלִשְׁתּֽוֹת׃

Modality: cohortative and jussive

The cohortative form is the volitive mood (directly expressing a wish, request or command, or indirectly expressing intent) and is formed by adding the suffix ה  to the first person singular or plural, e.g. Ruth 2:2 BH: אֲלַקֳטָה, אֵֽלְכָה. [Waltke & O’Connor, 1990§34.5]  The modal yiqtol should be distinguished from the indicative form, since it can be identical in morphology but functionally different. [Cook, 2002:116]  These two modal yiqtol forms are substituted by modal verbs in MH, i.e. imperatives followed by an infinitive, Ruth 2:2 MH: הרשי לי ללכת…לאסוף.

11. Cohortative mood

2:2 הרשי לי ללכת לשדה לאסוף2:2 אֵֽלְכָה־נָּ֤א הַשָּׂדֶה֙ וַאֲלַקֳטָ֣ה בַשִּׁבֳּלִ֔ים
2:7 היא ביקשה, 'הרשו לי ללכת אחרי הקוצרים ולאסוף שיבולים2:7 וַתֹּ֗אמֶר אֲלַקֳטָה־נָּא֙ וְאָסַפְתִּ֣י בָֽעֳמָרִ֔ים

The jussive mood, like the cohortative, is used to express a wish or a desire of the speaker but is limited almost exclusively to the 2nd or 3rd person. [Gesenius 1909 §48]  The jussive mood is rare in MH, however, some expressions remain frozen in the language, e.g. Ruth 2:4 MH: "יברך אותך ה" begins with a modal yiqtol as does the BH: יְבָרֶכְךָ֥ יְהוָֽה׃.  In general, the translator has chosen to keep the modal sense of yiqtol, perhaps to keep the biblical feel of the language.

12. Jussive mood

2:4 "יברך אותך ה'".2:4 יְבָרֶכְךָ֥ יְהוָֽה׃

Word order

The word order that governs the verbal clause in BH is normally predicate-subject, e.g. in Ruth 1:3 אֱלִימֶ֖לֶךְ the subject comes afterwards the predicate, וַיָּמָת. [Gesenius, 1983, §142] In MH, the word order that governs the sentence is predominantly subject-predicate, therefore, in the translation אלימלך, the subject, comes first and is followed by the predicate, מת. [Schwarzwald, 2010:210]

13. Word order: predicate-subject 

1:3 אלימלך, בעלה של נעמי, מת והיא נשארה לבד עם שני בניה.1:3 וַיָּ֥מָת אֱלִימֶ֖לֶךְ אִ֣ישׁ נָעֳמִ֑י וַתִּשָּׁאֵ֥ר הִ֖יא וּשְׁנֵ֥י בָנֶֽיהָ׃

First conjunct agreement

In Ruth 1:6 BH: וַתָּ֤קָם הִיא֙ וְכַלֹּתֶ֔יהָ the predicate appears before the subject and agrees with the first conjunct הִיא, of the compound subject הִיא֙ וְכַלֹּתֶ֔יהָ (instead of וַתָּקֹמְנָה הִיא֙ וְכַלֹּתֶ֔יהָ* ). In MH, when the subject precedes the predicate, syntactic agreement occurs: Ruth 1:6 MH: היא וכלותיה התכוננו.

14. First conjunct agreement

1:6 היא וכלותיה התכוננו לשוב ממואב כי היא שמעה שה' בירך את עמו ונתן לו יבול.1:6 וַתָּ֤קָם הִיא֙ וְכַלֹּתֶ֔יהָ וַתָּ֖שָׁב מִשְּׂדֵ֣י מוֹאָ֑ב כִּ֤י שָֽׁמְעָה֙ בִּשְׂדֵ֣ה מוֹאָ֔ב כִּֽי־פָקַ֤ד יְהוָה֙ אֶת־עַמּ֔וֹ לָתֵ֥ת לָהֶ֖ם לָֽחֶם׃

Synthesis versus periphrasis

BH, like other Semitic languages, is an economical language preferring to use less words.  As such, it uses many construct states, pronominal suffixes and verbal suffixes. 

Possessive pronominal suffix on the noun

The pronominal suffixes are used abundantly in BH but are not as commonly used in MH, except certain lexical terms in literature, formal forms of speech and family names. [Kutscher, 1982 §417]  Such as in Ruth 1:22, BH uses the pronominal suffix: נַעֲרוֹתָיו, whereas MH uses the relative particle שֶׁל analytically: הקוצרות שלו.

15. Possessive pronominal suffix

2:22 נעמי השיבה לרות כלתה: "בתי, אכן טוב שתצאי עם הקוצרות שלו ולא יפגעו בך בשדה אחר".2:22 וַתֹּ֥אמֶר נָעֳמִ֖י אֶל־ר֣וּת כַּלָּתָ֑הּ ט֣וֹב בִּתִּ֗י כִּ֤י תֵֽצְאִי֙ עִם־נַ֣עֲרוֹתָ֔יו וְלֹ֥א יִפְגְּעוּ־בָ֖ךְ בְּשָׂדֶ֥ה אַחֵֽר׃

The construct state

The construct state, such as in Ruth 2:19, שֵׁם הָאִישׁ continues to be used in MH; but more frequently the particle שֶׁל is used analytically. [Schwarzwald, 2011:529]  Therefore, in MH the construct is expressed as שמו של האיש.  Another phenomena seen here that is typical of literary and formal style in MH is the anaphoric pronoun attached to שם creating שמו, which together with שֶׁל between the two nouns produces the double genitive: שמו של האיש.

16.  The construct state

2:19 "שמו של האיש שעבדתי אצלו היום הוא בועז”.2:19 שֵׁ֤ם הָאִישׁ֙ אֲשֶׁ֨ר עָשִׂ֧יתִי עִמּ֛וֹ הַיּ֖וֹם בֹּֽעַז׃

Pronominal suffix as object of the verb

Pronominal suffixes appended as the object of the verb are very common in BH, e.g. לְעָזְבֵךְ הֱשִׁיבַנִי, יְבָרֶכְךָ in Ruth 1:16, 1:21 and 2:4, respectively.  The inflected form of the object marking pronoun את) את + pronominal suffix) is also found in BH but it is conditional and limited. In MH, the inflected accusative is used analytically and the synthetic use appears only in literary contexts.  In the spoken language these forms are falling out of use. [Schwarzwald, 2011:529]  As such, לְעָזְבֵךְ is translated as לעזוב אותך and הֱשִׁיבַנִי as השיב אותי and יְבָרֶכְךָ as יברך אותך. 

17. Pronominal suffixes as objects of verbs

1:16 "אל תדרשי ממני לפנות ממך ולעזוב אותך.1:16 אַל־תִּפְגְּעִי־בִ֔י לְעָזְבֵ֖ךְ
1:21 היה לי הכול כאשר עזבתי, וה' השיב אותי לכאן בחוסר כול.1:21 אֲנִי֙ מְלֵאָ֣ה הָלַ֔כְתִּי וְרֵיקָ֖ם הֱשִׁיבַ֣נִי יְהוָ֑ה
2:4 הקוצרים ענו לו: "יברך אותך ה'".2:4 וַיֹּ֥אמְרוּ ל֖וֹ יְבָרֶכְךָ֥ יְהוָֽה׃

Coordination and subordination

BH is generally paratactic, i.e. coordination is frequently used and subordination is less common.  Conversely, in MH subordination occurs more frequently using ש- in all kinds of subordinations. [Kutscher, 1982§364]  For example, Ruth 3:7 is coordinated by waw (ו’) in the wayyiqtol sequence וַיֹּאכַל…וַיֵּשְׁתְּ֙…וַיִּיטַב…וַיָּבֹא…וַתָּבֹא…וַתְּגַל …וַתִּשְׁכָּֽב.  Since MH uses less coordination it also uses waw less in general, as seen in 3:7.  BH does occasionally use subordination, e.g. Ruth 3:14 יַכִּ֥יר אִ֖ישׁ אֶת־רֵעֵ֑הוּ but in MH the subordinate clauses almost always begin with שׁ-, as in שמישהו יראה אותה.  

There are relatively few conjunctions in BH, especially subordinate particles at the beginning of clauses. Sometimes waw acts as a subordinate particle to introducing a purpose clause (volitive + וְ + volitive), e.g. Ruth 4:4 BH: הַגִּ֣ידָה לִּ֗י וְאֵדַע, once again MH uses שׁ-, MH: כדי שאדע

18. Coordination and subordination

3:7 בועז אכל ושתה ושמח, ואז ניגש לשכב בקצה ערימת התבואה. רות באה בשקט, הרימה את קצה השמיכה שעל רגליו ושכבה.3:7 וַיֹּ֨אכַל בֹּ֤עַז וַיֵּשְׁתְּ֙ וַיִּיטַ֣ב לִבּ֔וֹ וַיָּבֹ֕א לִשְׁכַּ֖ב בִּקְצֵ֣ה הָעֲרֵמָ֑ה וַתָּבֹ֣א בַלָּ֔ט וַתְּגַ֥ל מַרְגְּלֹתָ֖יו וַתִּשְׁכָּֽב׃
3:14 רות שכבה לרגליו עד הבוקר וקמה לפני שמישהו יראה אותה3:14 וַתִּשְׁכַּ֤ב ׳מַרְגְּלֹתָו׳ ״מַרְגְּלוֹתָיו֙״ עַד־הַבֹּ֔קֶר וַתָּ֕קָם ׳בִּטְרוֹם׳ ]בְּטֶ֛רֶם[ יַכִּ֥יר אִ֖ישׁ אֶת־רֵעֵ֑הוּ
4:4 אם תסכים לגאול, עשה זאת. אם לא, אמור לי כדי שאדע4:4 אִם־תִּגְאַל֙ גְּאָ֔ל וְאִם־לֹ֨א יִגְאַ֜ל הַגִּ֣ידָה לִּ֗י ׳וְאֵדַע׳ [וְאֵֽדְעָה֙]


The interrogative particle הֲ- is consistently translated into MH as האם, which is also a BH interrogative, e.g. in Ruth 1:19 הֲזֹ֥את נָעֳמִֽי. becomes ״האם זאת נעמי?״.  Interestingly, all four occurrences of interrogatives using הֲ- are rhetorical questions and are translated that way in MH.  The interrogative negatives הֲלֹא or הֲל֧וֹא, e.g. Ruth 3:2 are also all rhetorical questions; however, in MH they are not translated as rhetorical questions, instead they are presented as statements.  Another interrogative that is no longer used is אָנָה and along with איה, אן and אי is now synonymous with the BH איפה, see Ruth 2:19.

19.  Interrogatives

1:19 "האם זאת נעמי?”1:19 הֲזֹ֥את נָעֳמִֽי
3:2 בועז, קרוב המשפחה שלנו3:2 הֲלֹ֥א בֹ֙עַז֙ מֹֽדַעְתָּ֔נוּ
2:19 איפה אספת היום שיבולים? איפה עבדת?2:19 אֵיפֹ֨ה לִקַּ֤טְתְּ הַיּוֹם֙ וְאָ֣נָה עָשִׂ֔ית


The BH prepositions את and עם that express association are used differently in MH; את is used with a pronominal suffix and עם is mostly used with a noun. [Muraoka, 1995:18] For example, in Ruth 1:11 BH: עִמִּ֑י, which has a pronominal suffix is substituted by אתי; and in Ruth 2:20 BH: אֶת, which is associated with a noun (הַחַיִּים) is substituted by עם in MH.  The associative את should not be confused with את marking the direct object.

20.  Prepositions

1:11 נעמי אמרה: "שובו, בנותיי. למה תלכו אתי?1:11 וַתֹּ֤אמֶר נָעֳמִי֙ שֹׁ֣בְנָה בְנֹתַ֔י לָ֥מָּה תֵלַ֖כְנָה עִמִּ֑י
2:20 יברך אותו ה', שלא הפסיק לעשות חסד עם החיים ועם המתים.2:20 בָּר֥וּךְ הוּא֙ לַיהוָ֔ה אֲשֶׁר֙ לֹא־עָזַ֣ב חַסְדּ֔וֹ אֶת־הַחַיִּ֖ים וְאֶת־הַמֵּתִ֑ים



The goal of this chapter is to discuss ways in which to apply CLT methods that have risen from contemporary SLA research to BH pedagogy; and to discuss how to apply the CA results of this study in a CLT environment with students that know MH(L2).  It will start with a review of the CLT approach, methods and techniques to frame the approach taken in this study and discuss in which way the students' prior knowledge of MH may affect the type of exercises used.  Firstly, to determine what kind of learning environment to cultivate for BH instruction and secondly, which teaching methods would be most suitable.  After that, an outline of typical classroom activities and exercises is presented that demonstrate how to conduct a BH lesson in an immersive setting; using as an example one of the phenomena highlighted by the CA, the wayyiqtol verbal forms.  It will also make suggestions of how to introduce BH-MH contrastive information from the results of the CA without compromising the monolingual environment. This will be done in the context of a potential pre-reading preparatory course for the book of Ruth; and therefore, the content of the course will be designed accordingly, i.e. all phenomena taught are taken from the book of Ruth.

There are two important perspectives to keep in mind when designing curricula to teach BH using communicative techniques.  The first is that SLA research results do not automatically apply to the classroom environment and, therefore, may have to be adapted to the specific situation and needs.  This is particularly true when applying SLA research for living languages to no-longer spoken languages such as BH.  Researchers and teachers have very different goals and more dialogue between them is required in order to bridge this gap in the constantly changing relationship between SLA theory and pedagogy.  Larsen-Freeman notes that: “So certainly there is a controversy. It might be helpful to recall, however, that SLA theorists are concerned with specifying what is minimally necessary for acquisition to proceed. Second language educators are concerned with maximising effectiveness.”  [Larsen-Freeman, 2013:140].  In addition, more empirical studies are needed to determine how these SLA findings apply specifically to BH.

The second perspective is that methodology like CLT is a pedagogical tool that should serve the content of the coursework and not determine it.  In other words, methodology like writing compositions, making speeches or speaking to one another in BH is not the ultimate goal of the course; these are tools that should be designed to help learners understand the biblical text.  Determining the content of the course should always be the primary goal, which is determined by the specific goals and end-needs of the students and potential issues and solutions they may encounter.  [Traphagen, 2009]   

As such, when designing curricula for students who are generally biblical and language scholars and Bible translators, the methods and content should aim towards the ultimate goal of reading fluency.  In order to tailor-make the content of the course, to take into consideration any potential CLI from MH, a CA was performed to establish which grammatical forms comprise essential contrastive information that learners need to know in order to clarify the boundaries between BH and MH (see Chapter 2 and Appendix B).

The learning environment

The CLT approach: methods and techniques applied to BH pedagogy

The CLT approach to teaching second languages focuses on communicative competence and fluency in all four language skills and brings communicative activities into the learning environment.  As far as the methodology is concerned, Richards and Rodgers (2001) pointed out that ‘there is no single text or authority on it [CLT], nor any single model that is universally accepted as authoritative’. [Richards & Rodgers, 2001:155]  The CLT approach has many methods and no single method can guarantee results or suits everyone’s needs, all methods and techniques have their advantages and disadvantages and finding a suitable model for BH instruction can often be a matter or trial and error; which emphasises the need to keep course content and student goals as priority.  CLT preserved the monolingual principle (full immersion) from the Natural Approach (see Krashen & Terrell, 1983), that is instruction exclusively in the target language. [Richards & Rodgers, 1986:72; Du 2016:33]  The immersion method that has been used successfully in L2 teaching for spoken languages for years but using this method for ‘dead’ languages, such as BH, is a very novel idea.

The importance of the auditory in language learning

The importance of the auditory in language was brought to light by the structural linguist Ferdinand de Saussure. [Saussure,1992:9-12]  His concept of the ‘sign/signifier/signified’ forms the core of the field of semiotics. He describes a linguistic ‘sign’ as a link between a concept (‘signified’) and a sound pattern (‘signifier’), that is, language (langue) is a means for thought to be expressed as a sound (parole). This concept highlights the importance of the auditory in language, since meaning is primarily encoded through sound (speech) and is key for the internalisation of a language.  In other words, you need to be able to hear in order to learn a spoken language. The interdependency of audition, language and learning is demonstrated in studies, which have shown that “the ability to extract linguistic rules develops in early infancy and is tightly linked to functional aspects of basic auditory mechanisms.” [Mueller el al., 2012]  Auditory memory not only helps us to internalise sound (verbal language), it also helps us to process, remember and recall information. [Bellis, 2003:298]  This underscores the importance of preserving an environment where only BH is spoken in a class that teaches BH as a living language, particularly with respect to skills such as listening and speaking. Since there are no native speakers it is inevitably the only environment the students have to hear the language and make important sound-meaning-form connections.

Hypotheses concerning conditions for acquisition

 Krashen’s comprehensible input hypothesis states that acquisition takes place when learners understand input that is slightly more advanced that their current level of competence (which he described as interlanguage +1).  [Krashen, 1982, 1985; VanPattern and Williams, 2015:17-32; Du, 2016:18]  Swain argued that when our abilities are limited to reading a text, we are only partially processing the L2, since different mental processes are utilised when producing utterances than those used during comprehensible input. Therefore, Swain put forward her comprehensible output hypothesis which states that language is acquired during the process of grappling to find the correct form of utterance to transmit meaning. [Swain, 1985:371; 1993]  Long’s interaction hypothesis states that acquisition is enhanced through interacting in the L2, specifically when a breakdown in communication occurs and the students have to negotiate for meaning, by modifying their speech to be more comprehensible. [Long, 1996]  The implications for BH learning are that instead of the traditional methods of teaching BH through reading only, the inclusion of audible input and output can greatly increase acquisition and consequently improve reading fluency.

The full immersion method

The full immersion method provides an environment where the comprehensible input, output and interaction hypotheses can all be put into practise.  Students receive large amounts of input from the teacher and through interacting with one another in BH.  Creative ways are used to introduce new concepts or words in the context of an event or situation, such as stories, skits or TPR, using visual aids, hand gestures, drawing, images and props. Group activities increase opportunities to practise producing the language (output) and to interact in BH in conversational pairs or trios where they can speak with one another at the same level of competence. [Du, 2016:19]  Another way to encourage student participation is through games that are useful for revision and to create an enjoyable environment, which according to Krashen’s (1982:32) affective filter hypothesis is also important for acquisition (see lesson plan for an example). 

Although immersion students develop high levels of communicative ability they tend to have underdeveloped grammatical accuracy if the instruction is too implicit, which can lead to fossilisation of incorrect use of the target linguistic features. Therefore, instructional strategies need to include some kind of grammar instruction and corrective feedback. [Loewen & Sato, 2017:6, 90-95, 490]  This becomes even more significant when teaching BH students who do not have much opportunity to practise speaking. 

Employing all four of the languages skills  

In contrast to traditional methods, which concentrate on reading skills, the goal of CLT is to develop procedures for teaching all four of the language skills equally, that follow the natural order that a child acquires them: listening, speaking, reading and then writing. [Brown, 1994; Koutropoulos, 2011; Carlon, 2013:112]  As such, students should be encouraged to produce the forms that they have learnt as soon as possible through speech. Speech also provides a method of assessing the students’ acquisition and it is an opportunity for corrective feedback. A cyclical strategy of input-output can be effectively used throughout the stages of development of the interlanguage, leading to greater fluency (see Fig.1).  Thus, a new concept will be gradually assimilated through all four skills using various drills and activities; and then, the same concept is reintroduced into grammatical contexts that gradually become increasingly difficult. [Nahum, 2018b, Cook & Holmstedt, 2013]  For example, wayyiqtol verbal forms will first be introduced in singular and once the singular is assimilated then the plural can be introduced.

Communicative methods to raise metalinguistic and cross-linguistic awareness

Due to the shift away from explicit grammar instruction various methods have been developed to help students ‘notice’ grammar within the context of communicative language.  These methods offer a middle ground where grammar is not completely ignored but rather it is made visible without compromising the L2 only environment.   The key idea behind using techniques that encourage students to find the rules by themselves is that it teaches them to process and think in BH and in this way the grammar is more deeply internalised. The following is a review of various form-focused methods that can be applied to BH pedagogy and will be demonstrated in the lesson plan following.

Inductive versus deductive instruction

Explicit instruction is when the focus of the lesson is to point out a particular grammatical feature, such as morphosyntactic rules and patterns, including L1/L2 contrasts.  One issue with traditional explicit grammar explanations is that they are often out of context and not connected to the language as a whole.  Therefore, one way to overcome this is to precede explicit instruction with implicit instruction allowing learners to figure out the rules for themselves as they assimilate the language.  The explicit instruction will then confirm what the students have already acquired in the inductive phase.  For example, when introducing the wayyiqtol form a method like TPR can be used to demonstrate that it is past narrative.  After the forms have been assimilated by hearing and producing them, the paradigm can be written down on the board at the end of the lesson so that the students can make a connection between the written form and the meaning.  (See lesson plan for more details.)

BH/MH contrastive information can also be introduced in this way, i.e. after the inductive phase.  BH/MH written information can be juxtaposed when appropriate to help the learner establish a link between a BH form and its corresponding MH form which makes the learners conscious of the target form and aids memorisation. [James, 1996:146-147]  However, explanations should be conducted in BH and the goal of the students will always be to produce BH not MH.

Input-based instruction

Rather than deducing or inducing grammar rules, input-based instruction requires learners to attend to grammatical forms during the input phase while they are processing the meaning of a form, which is achieved through making the input salient. [Loewen & Sato et al.  2017:212]  VanPattern (1990) emphasised the need for comprehension activities that help learners to make crucial connections between form and meaning.  This can be achieved by some form of input enhancement, such as boldface, highlighting, using different colours, making oral language more prominent, or by ‘input flooding’, which makes many uses of the same grammatical form.  Spada & Lightbown claim that more explicit enhancement improves L2 development. [Spada & Lightbown, 2008:195 in Larsen-Freeman,2015:269]  For example, when writing a wayyiqtol paradigm on the board the different suffixes can be highlighted in a different colour to make them more salient or the root word can be emphasised, e.g. וַיֹּאמֶר, וַתֹּאמֶר, וַיֹּאמְרוּ, וַתֹּאמַרְנָה.  For contrastive information, e.g. negative imperatives, the use of a different negative particle can highlighted:

2:16 אל תגערו בה.2:16 וְלֹ֥א תִגְעֲרוּ־בָֽהּ׃

Output-based instruction

Output-based instruction encourages learners to practise producing the language and then attends to grammatical forms during the output. [Loewen & Sato, 2017:211 ]  Once such method is the Present-Practise-Produce method (PPP), which involves a grammar explanation first that is contextualised, e.g. through a situation build, a dialogue, a picture etc., followed by a controlled use of the grammar structure, ending with opportunities for the students to use the particular structure in more open type exercises. [Loewen, 2014:83]  For example, the grammatical rules of relative clause formation can be introduced by acting out a story from the text, with grammatical explanations in BH.  The students can then engage in sentence forming activities where they have to combine two sentences using a relative clause.  Afterwards activities should include activities where students make more free use of relative clauses. 

Task-based instruction 

Task-based instruction is an effective way of fulfilling all the essential requirements for acquisition, i.e. input, output, interaction and corrective feedback on output, which focuses learners’ attention to form while performing the task.  It can be effective for complexed structures that are difficult to draw attention to through other methods. [Loewen & Sato, 2017:88,122]  To qualify as a communicative task the activity must 1) be a meaningful task; 2) contain some kind of gap, where the students need to interact with other students to obtain the information they need to fulfill the task; 3) require learners to rely largely on their own resources in order to complete the task; and 4) focus on the task at hand, i.e. language is used to communicate and language learning is secondary. [Ellis and Shintani (2014) in Loewen & Sato, 2017:108]  Tasks are focused mainly on output-based instruction, i.e. language production, but they can combine input-based instruction, i.e. listening or reading, especially for beginners. [Loewen & Sato, 2017:121; Ellis, 2003:86]  For example, to practise using the interrogative ה- the students could play a game where they have to discover which character in the book of Ruth the other students are without asking their name. The one who discovers all the characters first wins.  They have to go around the class asking each student questions from a list of questions starting with ה- given by the teacher to find their partner, e.g. ?הֲשַׁבְתְּ מִשְֹדֵי מוֹאָב

Total Physical Response (TPR)

TPR was developed by Asher (2009) based on two observations, first that young children have to comprehend a lot of input before they learn how to speak, and second that that input involved a lot of physical interaction. This method only requires students to respond physically to verbal commands and the association made between movement and language facilitates acquisition. Learning is inductive rather than deductive and is based on the premise that understanding comes before production. [Molina et al., 2015] In this way, learning starts through listening comprehension and the physical response becomes a tactile and visual conveyance of the meaning of the word.  The physical enactment not only helps for comprehension of the word but also aids memorisation.  Sequential TPR is another variation, in which 4-5 commands are grouped together in a sequence.  In this way, a cluster of verbs that are related to one another can be learned. As an approach it is limited since you cannot teach everything through TPR, it can be monotonous and it is mostly suitable for beginners. However, as a technique it can be effectively used to introduce new concepts. An example of how wayyiqtol forms can be introduced using sequential TPR can be found in the lesson plan.

Other principles and techniques used 


Since reading is the ultimate goal, dealing with texts is important.  There should be a pre-reading preparation, where new concepts are introduced such as vocabulary, during which the students should become familiar with the item they are about to encounter in the text. [Grabe & Stoller, 2011:133]  In order to achieve this, new concepts should be introduced in several different ways and contexts using varying techniques.  The texts from Ruth can be adapted to the students’ competence by removing difficult segments and rewriting grammatical structures using those that the students have already acquired.  The same text can then be reintroduced with increasingly difficult grammar, until the students are reading the original, unmodified text. [Cook & Holmstedt, 2013]  Texts can be read together as a group (choral reading), silently, or in pairs, which are helpful to build reading fluency. [Grabe & Stoller, 2011:152]  Finally the text can also be acted out as a skit, or drama, after the students are familiar with it, which is another visual aid to help convey meaning and improve memorisation.  There are several post-reading techniques that can be employed, such as asking directive questions that help the students understand the text, or comprehension questions that assess their understanding and exercises that are based on the text, e.g. identifying the forms they have just learned.  These methods are employed in the lesson plan.   

Oral structure drills

Although oral drills were largely inspired by the Audiolingual Method, the use of this method still persists within other approaches.  The shortcoming of the Audiolingual Method was that it paid little attention to meaning or context. [Nassaji and Fotos, 2011:3]  Just because a new approach appears, it does not automatically nullify all previously used methods, as long as the old method is adapted to new SLA findings.  Oral drills can be a first step to helping students speak.  Simple word drills can be followed by meaningful sentence drills, which can then be inserted into a meaningful context.  Since BH is a pattern-based language, assimilation of grammatical forms can be effectively achieved through analogy. [Nahum, 2018b]  Which means, that when a student repetitively hears a verbal paradigm and produces it orally, the pattern is effectively assimilated and they can intuitively recognise a verb type by hearing the pattern and apply the appropriate paradigm to the new verb. This can be achieved through repetitive oral chain drills or even singing the paradigm.  They should be able to use them passively, i.e. by recognising the pattern and relating it to a new verb; or actively being able to produce the entire paradigm, both verbally and the written forms.  After which the students will start to use the verbs in context  (see lesson plan).


Presented is the outline for a pre-reading preparatory program to the book of Ruth that is to be taught in a BH immersive setting and is tailored for students who know MH. The purpose of such a program is to introduce students to all the BH phenomena highlighted in the CA that they will encounter in the text of Ruth. 

Goals for curricula design and syllabus outline

When teaching BH to MH speaking students in an immersive setting curricula design should have the following goals in mind:    

  1. to create an environment where only BH spoken in the classroom,
  2. to raise BH metalinguistic awareness by placing emphasis on the phenomena characteristic of BH that were highlighted in the CA,
  3. to raise crosslinguistic awareness from MH through written BH/MH contrasts (without speaking MH),
  4. to design classroom activities and exercises that give opportunities for the correct usage of these phenomena in both speech and writing,
  5. to design methods to assess assimilation and correct usage.

The syllabus outline can be formulated from the results of the CA. The program can be divided into units that group related topics, such as: Unit 1: Introduction to consecutive verbal form: the wayyiqtol-qatal sequence, the weqatal-yiqtol sequence; Unit 2: Volitive moods and interrogatives: imperative, cohortative, jussive, interrogative; Unit 3: Synthetic versus analytic syntax: construct state, pronominal suffixes on nouns, pronominal suffixes as objects to the verb; Unit 4: coordination and subordination. Such a holistic program is beyond the scope of this study, and therefore only the wayyiqtol verbal forms are used as an example.

Unit 1:  Introduction to consecutive verbal forms

1.1 The wayyiqtol-qatal sequence

Since MH no longer uses wayyiqtol forms they can easily be confused with the yiqtol form by MH speakers. The wayyiqtol form is a distinctive marker of biblical narrative and is, therefore, a crucial form to understand, especially with respect to its intricate relationship with qatal. The BH verbal system is arguably the most difficult to master due to its intricacy. Fully comprehending these forms can be very challenging for the student and consequently, teaching them also has its challenges since their morphology and syntax are not simple. Due to the complexity of these forms, the student needs to accumulate a lot of information before they can actively produce these forms. That is, background knowledge about verbs in general is necessary before a systematic teaching of the morphology and syntax of the wayyiqtol forms can be introduced. However, these forms occur so frequently in the text that a good grasp of them early on is beneficial. The following lessons assume a level of competence that would have been obtained in previous lessons and therefore, focuses only on the wayyiqtol forms as an example.

Initially a few wayyiqtol verbs can be memorised as lexical units without the students having to know anything about their morphology or syntax. For example, the paradigm:  וַיֹּאמֶר, וַתֹּאמֶר, וַיֹּאמְרוּ, וַתֹּאמַרְנָה can be used for the purpose of introducing dialogues. By the time the student is ready to be systematically introduced to the wayyiqtol forms and their usage, they will already be familiar with the וַיֹּאמֶר paradigm. The וַיְהִי paradigm should also be taught early on because it is an important narrative verb, which the students will often come across.   

Lesson 1: Introduction to wayyiqtol - qal

Objectives:  The wayyiqtol-qal strong verbs will be introduced as a narrative past tense, with the goal of teaching the students to recognise these forms by their characteristic morphology, such as their triconsonantal root, and position in a clause.  TPR can be used to introduce the wayyiqtol forms, starting with the strong verbs in the simplest stem, which is binyan qal.  Since the wayyiqtol most frequently occurs in the third person, only the third person will be taught until the students have assimilated all the wayyiqtol forms.

Group activity: Sequential TPR 

Skills:  Listening. Topic: Introduce the consecutive, narrative past tense nature of the wayyiqtol verbs.

Background knowledge: The students are familiar with the, וַיֹּאמֶר, וַתֹּאמֶר, וַיֹּאמְרוּ, וַתֹּאמַרְנָה paradigm.  This is also an opportunity to revise known imperatives.

Content: The teacher uses a string of simple commands which a student has to act out, e.g. “Say your name!”; “Hold the bread!”; “Eat the bread!”; “ Lie down on the ground!” and so on.  After the student has followed the teacher’s string of commands, the teacher will retell what the student has done in narrative form using wayyiqtol, e.g. 

אֱמֹר שְׁמֶךָ! אֱחֹז בַּלֶּחֶם! אֱכֹל אֵת הַלֶּחֶם! שְׁכַב עַל הָאָרֶץ!

וַיֹּאמֶר אֵת שְׁמוֹ, וַיֹּאחֶז בַּלֶּחֶם, וַיֹּאכַל אֵת הַלֶּחֶם, וַיִּשְׁכַּב עַל הָאָרֶץ.

This exercise should be repeated a number of times using different qal verbs giving each student a turn to act it out.  At first only masculine and feminine singular should be used until these forms are assimilated.  Exercises should be based on known vocabulary so that the input is comprehensible.  A few new words that are relevant to the lesson can be introduced by acting them out or using visual props.  After the inductive phase the וַיֹּאמֶר, וַתֹּאמֶר, וַיֹּאמְרוּ, וַתֹּאמַרְנָה paradigm can be used to orientate the students by writing it on the board and pointing out the characteristic morphology: a waw prefixed to a yiqtol form with a patah under the waw and a dagesh in the next consonant. If the students have enough background knowledge the teacher can also point out issues of stress and vocalisation changes that occur when the waw is prefixed to the yiqtol form.  This could be a brief introduction and a more thorough explanation can follow once they have been introduced to the guttural and weak verbs.    

Group activity: Sequential TPR and producing the verbs

Skills: Listening and speaking. Topic: The formation and active use of the wayyiqtol verbs.

Content: As in the previous activity, the teacher instructs a student to complete a sequence of tasks but this time, instead of the teacher, another student must describe what the first student did by repeating the sequence of verbs in wayyiqtol. This can be repeated for all the verbs that are to be introduced in that lesson, giving each student an opportunity to speak. 

Group activity: Choral reading

Skills: Reading. Topic:  To recognize and read the wayyiqtol verbs in context.

The class can read a scripture together that contains the wayyiqtol forms they have just learnt.  Ask the students to identify the wayyiqtol forms.  Ruth 3:15, for example, will help them to recognize the command and the correlating wayyiqtol that they have been hearing in the TPR exercises.

3:15 וַיֹּ֗אמֶר הָ֠בִי הַמִּטְפַּ֧חַת אֲשֶׁר־עָלַ֛יִךְ וְאֶֽחֳזִי־בָ֖הּ וַתֹּ֣אחֶז בָּ֑הּ

Group activity: Reading a narrative and dramatising it.

Skill: listening, speaking, reading. Topic: Understanding the wayyiqtol narrative forms in context. 

Instructions: A fictional narrative can be prepared based on, for example, the story in Ruth 2 where Boaz meets Ruth and he goes home and tells his mother about her and relates to her what happened using wayyiqtol verbs.  The teacher should read the story to the class, refreshing their memory about new words they have learned and asking directive questions to make sure the students are following the story.  Comprehension questions should follow.  A few students can then act out the story with the rest of the class just listening, i.e. without looking at the text.  The teacher could then read the entire story to the class while they read along in the text. 

Conversational pairs exercise: identifying the wayyiqtol verbs

Skills: Reading and speaking 

Students can be divided into pairs to read the text to one another identifying the wayyiqtol verbs.

Group activity: paradigm assimilation

Skills: Reading and speaking

Topic: Paradigm assimilation through speech and pattern recognition

Content: Finally, the wayyitqtol verbs that have been introduced in the lesson can be written as a paradigm on the board, using one strong verb as an example.  The whole class can read through the paradigm on the board as a choral reading to learn the pattern of the verbs. 


Skill:  Reading and writing Objectives: Recognition and comprehension of wayyiqtol forms 

EXERCISE 1: Objectives: Identifying whether a verb is masculine, feminine, singular or plural. 

Fill in the blank with one of the following: וַיֹּאמֶר, וַתֹּאמֶר, וַיֹּאמְרוּ, וַתֹּאמַרְנָה 

1:19 וַיְהִ֗י כְּבֹאָ֙נָה֙ בֵּ֣ית לֶ֔חֶם וַתֵּהֹ֤ם כָּל־הָעִיר֙ עֲלֵיהֶ֔ן _____ הֲזֹ֥את נָעֳמִֽי׃
2:20 _____ נָעֳמִ֜י לְכַלָּתָ֗הּ בָּר֥וּךְ הוּא֙ לַיהוָ֔ה אֲשֶׁר֙ לֹא־עָזַ֣ב חַסְדּ֔וֹ אֶת־הַחַיִּ֖ים וְאֶת־הַמֵּתִ֑ים
4:16 וְהִנֵּה־בֹ֗עַז בָּ֚א מִבֵּ֣ית לֶ֔חֶם _____ לַקּוֹצְרִ֖ים יְהוָ֣ה עִמָּכֶ֑ם _____ ל֖וֹ יְבָרֶכְךָ֥ יְהוָֽה׃

EXERCISE 2: Objectives: Assess comprehension of words. 

Select one of three wayyiqtol verbs to complete the sentence. 

1:6 ___________ הִיא וְכַלֹּתֶיהָ __________מִשְּׁדֵי מוֹאָב.

                   וַיִּשְׁמֹר/וַתָּ֤קָם/ וַיֹּאמֶר            וַתָּ֖שָׁב/וַיֹּאחֶז/וַיִּשְׁכַּב       

EXERCISE 3:  Objectives: Recognise the common root. This exercise will also serve to help students make the initial connection between the qatal form as used in MH and wayyiqtol.


Match the wayyiqtol verb with its qatal equivalent and write down the three consonants root they share as in the example: אָחַז, אָמַר, וַיִּשְׁמֹר, וַיֹּאמֶר, שָׁמַר, וַיֹּאחֶז

Lesson 2: Introducing weak and guttural wayyiqtol verbs

Objectives: In this lesson the guttural and weak qal verbs will be introduced. Similar lessons can be prepared to introduce more strong and weak verbs and other binyanim, like piel and hiphil. Only one new verb stem (binyan) should be introduced per lesson.  The students will be expected to produce these forms in both speech and writing. Other verb stems that are not included in this example, like piel and hiphil, can be introduced in the same way.

Group activity:  Sequential TPR and producing the verbs

Skills: Listening and speaking

Topic: Introduce weak and guttural wayyiqtol verbs (ל״י, עו״י, פ״נ, פ״י) in singular and plural.  

Background knowledge:  Some wayyiqtol strong verbs.

Revision and content:  The best way to study the weak verbs is in comparison with the strong verbs; therefore, a revision of strong verbs should be done before introducing the guttural and weak verbs. The new verbs can be introduced in the same way as before, i.e. using sequential TPR.  However, this time commands can be given to 2-3 students in order to introduce the plural forms as well.  Repetition is important not only to give the students several examples but it also provides each student an opportunity to speak.

Group activity: Listening comprehension, narrative, weak verbs

Skills: Listening and speaking

Topic: Introduce wayyiqtol ל״י. Recognize wayyiqtol verbs in context. Relate to past perfect, i.e. qatal.

Background knowledge:  Some wayyiqtol strong, guttural and weak verbs.

Content: After a period of pre-reading preparation where new vocabulary is introduced, the students listen to a reading of a narrative (pre-recorded or read by the teacher) that contains a sequence of wayyiqtol forms, e.g. Ruth 1:1-5 that introduces the background narrative.  The teacher should ask directive questions about the main events and characters during and afterwards to help them follow the narrative.  The students can listen to the story several times, if necessary.  Afterwards, comprehension questions should be asked to make sure the students understand the text. For beginners, these can be simple yes/no questions, such as, “Did Naomi’s husband die?”, or questions that need a one word answer, such as, “Who died?”, or multiple choice, such as, “Did Naomi die or did her husband die?”. 

Conversational pairs: Reading

Skills: Reading and speaking.

The students divide into pairs and read the story to one another.  They should identify and circle the wayyiqtol forms in the text, and then convert all the verbs they found into qatal, speaking them out to each other.  Afterwards, the teacher will read through the text and repeat the same exercise together as a class.

Group activity: Drama

Skills: Listening and speaking

A few students can act out the story and the other students watch and listen without looking at the text.  If there is time, the drama can be acted out by different students.

Group activity: Revision: Games

The teacher should write one paradigm of each type of verb on the board in columns, i.e. a strong, a guttural and a weak verb.  To revise the list of new wayyiqtol verbs, a card with a qatal verb can be held up in front of the class and the students have to say the verb in wayyiqtol and recognize which group the verb belongs to, i.e. whether it is a strong, guttural or weak verb.  When a student has answered correctly that student should write the verb on the board in the appropriate column.

After the inductive phase, the paradigms of all the new verbs should be clearly written on the board, grouped into strong, weak and guttural verbs. (This may already be on the board after the game.)  The teacher can revise the morphology pointing out exceptions and characteristic vocalisation patterns of each group. Vocalisation can be pointed out using a different colour pens for clarity as a means of input enhancement.  The whole class can read through the entire wayyiqtol paradigm, in chorus fashion.  Since the verbs have a specific recognisable pattern, reading the paradigm out loud will help them to hear and memorize the verbal pattern and be able to apply the pattern to new wayyiqtol verbs.  


EXERCISE 1: Objectives: Relate the qatal and wayyiqtol forms and produce the paradigm in writing.

Fill out verbal paradigm tables, including strong, guttural and weak verbs.  Read the verb paradigm out loud.


EXERCISE 3: Objective: Become familiar with the וַיְהִי paradigm.

Write in the blank either וַיְהִי, or וַתְּהִי, וַיְהִי.

1:2 וַיָּבֹ֥אוּ שְׂדֵי־מוֹאָ֖ב _____־שָֽׁם׃
1:11 _____ בִּימֵי֙ שְׁפֹ֣ט הַשֹּׁפְטִ֔ים _____ רָעָ֖ב בָּאָ֑רֶץ 
1:19 _____ כְּבֹאָ֙נָה֙ בֵּ֣ית לֶ֔חֶם וַתֵּהֹ֤ם כָּל־הָעִיר֙ עֲלֵיהֶ֔ן וַתֹּאמַ֖רְנָה הֲזֹ֥את נָעֳמִֽי׃
4:13 וַיִּקַּ֨ח בֹּ֤עַז אֶת־רוּת֙ _____־ל֣וֹ לְאִשָּׁ֔ה

EXERCISE 3: Objective: Assess understanding of meaning in context and produce the verbs in writing.

Cloze: Select from the list of wayyiqtol verbs and write them in the blank spaces:

וַיְהִ֗י, וַיְהִי, וַיֵּ֨לֶךְ, וַיָּבֹ֥אוּ, וַיִּֽהְיוּ

1:1 _____ בִּימֵי֙ שְׁפֹ֣ט הַשֹּׁפְטִ֔ים _____ רָעָ֖ב בָּאָ֑רֶץ ______ אִ֜ישׁ מִבֵּ֧ית לֶ֣חֶם יְהוּדָ֗ה לָגוּר֙ בִּשְׂדֵ֣י מוֹאָ֔ב ה֥וּא וְאִשְׁתּ֖וֹ וּשְׁנֵ֥י בָנָֽיו׃  2 וְשֵׁ֣ם הָאִ֣ישׁ אֱ‍ֽלִימֶ֡לֶךְ וְשֵׁם֩ אִשְׁתּ֨וֹ נָעֳמִ֜י וְשֵׁ֥ם שְׁנֵֽי־בָנָ֣יו׀ מַחְל֤וֹן וְכִלְיוֹן֙ אֶפְרָתִ֔ים מִבֵּ֥ית לֶ֖חֶם יְהוּדָ֑ה ______ שְׂדֵי־מוֹאָ֖ב _____ ־שָֽׁם׃

Lesson 3: Functions of qatal in a wayyiqtol narrative sequence

Objectives: The students will be introduced to more advanced concepts, such as word order and the function of the qatal form in a narrative.  They will be expected to produce these phenomena in a small writing composition. Once all the binyanim have been introduced the teacher can introduce the relationship between wayyiqtol and qatal in a narrative.

Group activity: Revision - qatal to wayyiqtol

Objectives: The students will do guided practise and autonomous practise exercises to revise what they have learned and practise producing the forms.

Revision exercise 1: The teacher says a sentence in qatal and the students must repeat the sentence in wayyiqtol.  This can be done as a group, where the whole class repeats the sentence together in wayyiqtol, in chorus.  This is a guided activity to help students practise using the forms, the next step is for them to practise using them autonomously in more open type exercises, such as exercise 2.

Revision exercise 2: The students are given a verb in qatal and they must first convert it to wayyiqtol and then they must create a sentence using that wayyiqtol verb and speak it to the class.

Group activity: wayyiqtol and word order

Skills: Reading Topic:  Introduce predicate-subject word order and word order reversal.

Word order can be demonstrated by writing a few sentences the students have already heard on the board and explaining the clause initial rule of wayyiqtol and the predicate-subject rule, e.g. Ruth 1:3  וַיָּ֥מָת אֱלִימֶ֖לֶךְ אִ֣ישׁ נָעֳמִ֑י וַתִּשָּׁאֵ֥ר הִ֖יא וּשְׁנֵ֥י בָנֶֽיהָ׃ (see ‘predicate-subject’ column).

Word order

אֱלִימֶלֶךְ אִישׁ נָעֳמִי מֵתוַיָּ֥מָת אֱלִימֶ֖לֶךְ אִ֣ישׁ נָעֳמִ֑י
הִיא נִשְׁאָרָה וּשְׁנֵי בָנֶיהָוַתִּשָּׁאֵ֥ר הִ֖יא וּשְׁנֵ֥י בָנֶֽיהָ׃
הִיא וְכַלֹּתֶיהָ קָמוּוַתָּ֤קָם הִיא֙ וְכַלֹּתֶ֔יהָ

Afterwards, the same BH sentences can be rewritten as subject initial in BH (see ‘subject-predicate’ column), illustrating that if the subject comes first the use of qatal, instead of wayyiqtol, is necessary. It also shows that as opposed to wayyiqtol, qatal does not appear at the beginning of the sentence (exceptions can be discussed later).  This can also be an opportunity to discuss the different functions of qatal in second position, such as to contrast two topics, to mark negation, in a relative clause, in a כִּי clause or any subordinate clause.  Once these concepts have been assimilated through oral, reading and written exercises, these structures can be contrasted with a MH equivalent. (See below at the end of the lesson.)

Conversational pairs: wayyiqtol/qatal.

Skills: Reading and speaking Topic:  Identify when to use wayyiqtol and qatal forms.

The students work in pairs on this exercise to solve sentences using wayyiqtol or qatal forms.

1:6 _____ הִיא֙ וְכַלֹּתֶ֔יהָ ____ מִשְּׂדֵ֣י מוֹאָ֑ב כִּ֤י ____ בִּשְׂדֵ֣ה מוֹאָ֔ב כִּֽי־____ יְהוָה֙ אֶת־עַמּ֔וֹ לָתֵ֥ת לָהֶ֖ם לָֽחֶם׃

   וַתָּ֤קָם/קָמָה              וַתָּ֖שָׁב/שָׁבָה             וַתִּשְׁמַע/שָמְעָה               וַיִּפְקֹד/פָקַד

Group activity: Introduce functions of the wayyiqtol-qatal sequence.

Skills: Reading Topic:  Introduce the functions of the wayyiqtol-qatal sequence.

Context clarifies meaning and therefore, various functions of the wayyiqtol-qatal sequence are best illustrated in context. For example, this is well illustrated in the beginning of the story of Ruth 1:1-6 (which the students are now already familiar with); where a sequence of wayyiqtol verbs describe the background events until verse 6 where the sequence is interrupted by a qatal, marking the beginning of Naomi’s journey.

1:6 וַתָּ֤קָם הִיא֙ וְכַלֹּתֶ֔יהָ וַתָּ֖שָׁב מִשְּׂדֵ֣י מוֹאָ֑ב כִּ֤י שָֽׁמְעָה֙ בִּשְׂדֵ֣ה מוֹאָ֔ב כִּֽי־פָקַ֤ד יְהוָה֙ אֶת־עַמּ֔וֹ לָתֵ֥ת לָהֶ֖ם לָֽחֶם׃

Verse 6 should be read aloud and can be used to point out the change in aspect from wayyiqtol to qatal.  Then the whole story should be read in context from Ruth 1:1-6 by the teacher, or an audio recording, and the students can listen.  Comprehension questions should follow. This sequence can illustrate one of the functions of qatal when it interrupts a narrative sequence, i.e. it can refer to an event that happened prior to, or parallel to the series of wayyiqtol verbs.  A timeline can be drawn to explain the sequence of the events, e.g. in Ruth 1:6 שָׁמְעָה interrupts the wayyiqtol sequence, indicating that it occurred prior to her getting ready to leave.  In the same way, the second qatal פָקַד happened before she heard it.

  וַיִּקְטֹל …  וַיִּקְטֹל … קָטַל

It could also be an opportunity to show that not all clauses follow this verbal pattern, but some clauses are introduced with a noun, preposition, pronoun, adverb and/or a conjunction.  This can be contrasted at a later stage with the BH-MH contrastive information.

Written exercise: wayyiqtol-qatal

Skills: Reading, writing, knowledge of the particle and imperative forms.

Objectives:  Practise recognising the relationship between wayyiqtol and qatal

Write the following verbs in the blank spaces in either wayyiqtol, qatal, imperative or participle.

  1. וַיֹּ֗אמֶר הָבִי הַמִּטְפַּ֧חַת אֲשֶׁר־עָלַיִךְ וְ_____־בָהּ _____ בָּ֑הּ. (אָחַז, תּאֹחֵז, וַתּאֹחֶז, אֶחֳזִי, אֹחֶזֶת)
  2. _____ נָעֳמִי וְרוּת הַמּוֹאֲבִיָּה כַלָּתָהּ עִמָּ֔הּ הַ_____ מִשְּׂדֵי מוֹאָב. (שָׂב, תָּשֽׁוּב, שֹׁבְנָה, שָׁבָה, וַתָּ֖שָׁב)
  3. _____ בֹּ֨עַז אֶת־נְעָרָיו לֵאמֹר: ״גַּ֣ם בֵּ֧ין הָֽעֳמָרִים תְּלַקֵּט וְלֹא תַכְלִימוּהָ.״ וַיֹּאמֶר בֹּ֨עַז אֶל־רוּת: ״הֲלוֹא _____ אֶת־הַנְּעָרִים לְבִלְתִּ֣י נָגְעֵךְ?״ (צָוָה, מְצַוֶּה, וַיְצַו, צַוֵּה, יְצַוֶּה)

Group activity: Reversal of word order for emphasis

Skills: Reading Topic: The use of qatal to interrupt the narrative sequence.

A student can read the following verse aloud.  

1:14 וַתִּשֶּׂ֣נָה קוֹלָ֔ן וַתִּבְכֶּ֖ינָה ע֑וֹד וַתִּשַּׁ֤ק עָרְפָּה֙ לַחֲמוֹתָ֔הּ וְר֖וּת דָּ֥בְקָה בָּֽהּ׃

            וַיִּקְטֹל .…… וַיִּקְטֹל .…. וַיִּקְטֹל ….……… וְ קָטַל …… 

This passage can be used to illustrate that the subject can be placed before the verb for emphasis, or contrast.  Once again a sequence of wayyiqtol verbs is interrupted by qatal, to indicate that the actions happened simultaneously; but the subject-predicate word order also serves to contrast Ruth’s actions (who clung to her mother-in-law) to those of Orpah (who left her). [Holmstedt, 2010:86]  The verse can be made into a skit to illustrate the point.

Group activity: Revision and paradigm assimilation

Skills: Speech Topic: Revision and paradigm assimilation

The students are each given a note with a pronoun written on it.  The teacher says a word in qatal and the students has to give the form in wayyitqol that agrees with the pronoun they are holding., e.g. If the teacher says, ״קָם״  and if the pronoun is הֵמָּה the student answers: וַיָּק֣וּמוּ. Once each student has had a turn, they can hand their note with the pronoun to the student next to them; the teacher then gives a new qatal verb and each student gives their answer in agreement with their new pronoun.


EXERCISE 1: Objective: Assess understanding of word order. 

Rearrange the following list of words into a sentence.

1:6  מִּשְּׁדֵי/ הִיא / וַתָּ֖שָׁב/ וְכַלֹּתֶיהָ /וַתָּ֤קָם/ מוֹאָב/

EXERCISE 2: Objective: Assess understanding the wayyiqtol paradigm and test comprehension. 

Fill in the blanks with the corresponding wayyiqtol verbs from the qatal verbs listed below:  

גָּלָה,  בָּא,  שָׁתָה,  יָטַב,  בָּאָה,  שָׁכַב,  אָכַל

3:7 _____ בֹּ֤עַז _____  _____  לִבּ֔וֹ _____ לִשְׁכַּ֖ב בִּקְצֵ֣ה הָעֲרֵמָ֑ה _____ בַלָּ֔ט _____מַרְגְּלֹתָ֖יו_____.

EXERCISE 3: Objective: Assess writing skills and understanding of the use of the wayyiqtol and qatal verbs in context. 

Cloze: fill in the blanks with a verb of your choice and write it in either qatal or wayyiqtol.

2:18 _____  _____ הָעִ֔יר _____ חֲמוֹתָ֖הּ אֵ֣ת אֲשֶׁר־לִקֵּ֑טָה _____ _____־לָ֔הּ אֵ֥ת אֲשֶׁר־הוֹתִ֖רָה מִשָּׂבְעָֽהּ׃ 19 _____ לָ֨הּ חֲמוֹתָ֜הּ אֵיפֹ֨ה לִקַּ֤טְתְּ הַיּוֹם֙ וְאָ֣נָה _____ יְהִ֥י מַכִּירֵ֖ךְ בָּר֑וּךְ _____ לַחֲמוֹתָ֗הּ אֵ֤ת אֲשֶׁר־_____ עִמּ֔וֹ _____ שֵׁ֤ם הָאִישׁ֙ אֲשֶׁ֨ר _____ עִמּ֛וֹ הַיּ֖וֹם בֹּֽעַז׃

EXERCISE 4: Objective: Assess writing skills and understanding of the use of the wayyiqtol and qatal verbs in context. 

Write a short story using the wayyiqtol verbs you have learned starting with the following words: וַיְהִי הַיּוֹם… .

The students can read their composition to the class in the next lesson, which gives them a chance to speak and provides another opportunity to assess the students’ listening comprehension.

Lesson 4: Modern Hebrew to Biblical Hebrew crosslinguistic awareness activities

Once the students are familiar with the wayyiqtol paradigm in various binyanim and have practised producing them both in oral and written forms, some BH/MH contrastive information can be introduced.

Skills: Listening and speaking

Topic: To contrast BH phenomena such as the use of wayyiqtol in BH instead of qatal, differences in word order, and different functions of waw.

Background knowledge:  Knowledge of these forms and concepts in BH. Knowledge of differences in relevant BH and MH vocabulary.

A text like the introduction to the book of Ruth (1:1-1:6), which was used to introduce the wayyiqtol past tense narrative sequence and the function of qatal to interrupt the narrative, can be juxtaposed alongside the MH equivalent in order to show the differences in syntax. For example, MH uses qatal throughout the sequence for narrative instead of wayyiqtol, with a corresponding change in word order from predicate-subject to subject-predicate. The contrasting functions of waw in BH and MH can be demonstrated by showing that the BH waw has many functions: it serves to coordinate the sequence of verbs (the students could be asked to highlight all the waw forms prefixed to wayyiqtol) and does not always simply mean ‘and’ as in MH.  It can serve to contrast two situations or events e.g. Ruth 1:14, or it can acts as a subordinate particle to introduce a purpose clause, e.g. Ruth 4:4 BH: הַגִּ֣ידָה לִּ֗י וְאֵדַע.

1:14 שוב פרצו הנשים בבכי. ערפה נשקה לחמותה, אבל רות סירבה לעזוב אותה.1:14 וַתִּשֶּׂ֣נָה קוֹלָ֔ן וַתִּבְכֶּ֖ינָה ע֑וֹד וַתִּשַּׁ֤ק עָרְפָּה֙ לַחֲמוֹתָ֔הּ וְר֖וּת דָּ֥בְקָה בָּֽהּ׃
4:4 אם תסכים לגאול, עשה זאת. אם לא, אמור לי כדי שאדע4:4 אִם־תִּגְאַל֙ גְּאָ֔ל וְאִם־לֹ֨א יִגְאַ֜ל הַגִּ֣ידָה לִּ֗י ׳וְאֵדַע׳ [וְאֵֽדְעָה֙]

Identifying equivalent BH and MH verbal forms

The first stage could involve simply recognising the form and making a connection between the BH and MH form. The student can be asked to identify and highlight all the wayyiqtol verbs in the BH text and the equivalent qatal verb in the MH text.  They can either work alone so as not to mix MH and BH speech.

Group activity: Written reverse translation

Topic: The students are required to rewrite  sentences from MH into BH using wayyiqtol and the correct word order.  The sentences are read to the entire class so that any corrective feedback from the teacher will be of benefit to everyone.

Write the following passages in BH using wayyiqtol.

  1. אלימלך, בעלה של נעמי, מת.
  2. היא נשארה לבד עם שני בניה. 
  3. היא וכלתיה קמו.

Conversational pairs - oral reverse translation

Each student gets a note with a sentence in MH written on it that they need to convert into BH.  The students can work in pairs and read their MH sentence to their partner in BH, without writing it down.  This is to encourage them to process the BH language in their minds.  For example: 

1:1 היה זה בימי השופטים ובארץ היה רעב.

Once they have both converted the MH sentences to BH they should swop and, if necessary, try and improve on the sentence their partner spoke. The note is then passed on to the next pair of students and they repeat the exercise.  Once all the pairs have worked on all the sentences, they can read a sentence to the class and the class can have a group discussion, in BH, as to which is the most correct BH form of the sentence.

Group activity : Drama - The time traveller.

The following exercise is only for advanced students who have learned all the phenomena characteristic of BH. A story including dialogue is written that can be acted out.  A foreigner comes to visit Bethlehem, however, he is from a country that only speaks MH and no one in Bethlehem knows MH except Ruth, who can act as an interpreter. There are set lines written in BH and the dialogue for the foreigner is left empty.  The words of the foreigner are written in MH on pieces of paper which the student, who’s turn it is to be Ruth, must draw from a hat. Every time they come to the place in the story where the foreigner speaks, Ruth has to translate it into BH by translating the traveller’s story, e.g. into narrative past tense using wayyiqtol.  The teacher can write a list of the BH phenomena needed that correspond to the notes that the students have to ‘interpret’.


Objective: Assess the ability to distinguish between BH and MH grammar and lexicon and whether these forms have been correctly acquired.  This exercise assumes knowledge of relevant contrastive vocabulary and morphology. 

Restore the BH grammar in the following passage using the wayyiqtol forms:  וַיְהִי וַיֵּלֶךְ וַיָּבֹאוּ וַיִּהְיוּ וַיָּמָת וַתִּשָּׂאֵר

היה זה בימי השופטים ובארץ היה רעב. איש מבית לחם שביהודה הלך לגור במואב, הוא, אשתו ושני בניו. שם האיש היה אלימלך. אלימלך, בעלה של נעמי, מת והיא נשארה לבד עם שני בניה.


Summary of findings and pedagogical implications

This thesis addressed two main questions about teaching BH in a communicative setting.  Firstly, what type of learning environment and methods are suitable for BH acquisition and does the students' prior knowledge of MH affect the choice of methods used. Secondly, what type of linguistic input do learners need who have prior knowledge of MH, i.e. which specific structures should be taught.  A review on SLA teaching approaches and methods revealed that there is a shortage of empirical studies that apply communicative methods to BH pedagogy.  In addition, studies that compare BH and MH do not specifically discuss possible interference from MH while teaching BH, nor suggest teaching methods to address this issue.  Since CLT has no one specific method that can guarantee acquisition and there is no consensus regarding how exactly to teach grammar, it seems appropriate that the most suitable teaching methods for BH students, whose goal is to be fluent in reading Biblical text and who as scholars also need metalinguistic knowledge, are those that include form-focused instruction in a combination of implicit and explicit instruction.   

The results from the CA highlighted many BH features that differ from MH.  The key morphological features that set BH apart from MH, in order of frequency, are: the relative particle אשׁר; the infinitive construct (except when attached to ל-, then it has a similar form and meaning to the MH infinitive); the negative jussive; feminine plural imperatives; negation of the infinitive construct; the negative imperative and the lengthened imperative. 

The key syntactic features characteristic of BH were: the wayyiqtol verbal form and its corresponding coordination by the waw prefix; varied functions of waw (coordination and occasionally subordination or contrast); the predicate-subject word order; the jussive; the weqatal verbal form expressing imperfect; the weqatal verbal form expressing imperatives; pronominal suffix on verbs, the frequency of the genitive construct state; the cohortative; varied uses the prepositions עם and את; the negative interrogative; the interrogative הא, the interrogative אָנָה, and first conjunct agreement.  

These results showed the paratactic preference of BH in narrative using wayyiqtol verbal forms to coordinate actions or events, as compared with MH’s preference for subordination using the proclitic שׁ-.  BH also prefers synthesis, and consequently, there is a high frequency of construct states and pronominal suffixes on nouns and as objects of the verb, as contrasted with MH’s preference for analytic syntax, usually using the particle שׁל and the use of the inflected form of the object marker את.

Due to the importance of the audible in learning a spoken language this study emphasises the importance of preserving a monolingual environment in the BH classroom, since it is the only environment where the students receive audible comprehensible BH input and output in the context of meaningful communication, which is essential for acquisition.

The CA is a valuable tool for two reasons. Firstly, it provides teachers with a description of key phenomena that are characteristic of BH that should be emphasised in a class of MH speakers.  The teacher should give students more opportunities to produce and practise these forms, especially orally.  Secondly, once the students have learned these forms using all four language skills, BH/MH contrasts can be introduced, where appropriate.  BH/MH contrasts can be introduced in written form in a communicative environment without compromising the monolingual principle, with grammar explanations remaining in BH. Corresponding exercises should be given to once again practise producing these forms now that the students have awareness of possible crosslinguistic influence from MH forms.  Written contrastive information may also be useful if included in a text box, or as a note at the end of a chapter in a textbook, with an example of some structures and a note explaining differences, e.g. “Note: In BH the relative particle אשׁר is used instead of שׁ-”.

Limitations of the study and suggestions for future study

The current study focuses on defining the boundaries of two languages that overlap significantly, in order to prevent negative CLI from MH during BH instruction.  Since previous studies show that areas of similarity are the most vulnerable to CLI, there are many potential areas of CLI from MH since the BH and MH linguistic systems are very similar.  A CA, however, cannot predict which specific structures the students will have difficulty with, it can only provide a list of potentially problematic features.  Therefore, an empirical study is needed, which analyses actual BH language samples from students, to determine which phenomena are most vulnerable to CLI and actually cause interference in real time.  Some of the questions that should be asked are: Which structures are most vulnerable to CLI?  Are they structures that are similar in form and function to those in MH, e.g. שׁ- and אשׁר, or are they those that are similar in morphology and different in function, like wayyiqtol versus qatal in MH, or both?  Are there variations among learners, and if so, why?  These results can be compared with students who do not know MH as a control. The study should also include a verification stage, to determine whether activities and exercises that include BH/MH contrastive information have improved BH acquisition as compared with students who were not exposed to the contrasts. 

The data in this study could serve as a foundation for future studies that could involve describing other features, such as significant lexical and phonological differences. This CA was primarily confined within the boundaries of a sentence, future studies could also include examining the texts at pragmatic and discourse levels. In addition, this study was limited to the book of Ruth, which is mostly narrative; therefore, future studies could analyse other books of the Bible to find more phenomena. Since BH and MH are frequently learned together, a CA that defines the boundaries between the two languages can make a useful contribution to BH studies. Promotion of a communicative approach to BH pedagogy and more empirical studies that prove its efficacy will take a step in the direction of making BH learning more effective and enjoyable.



The Westminster Leningrad Codex, www.BibleGateway.com

The Book of Ruth, in HaEdut (2006) ,(העדות) Danielson, S. (transl.), Maoz, B. (ed.), HaGeffen Publishing.

Biblical Hebrew Textbooks:

Brettler, M. (2002) Biblical Hebrew for Students of Modern Israeli Hebrew, Yale University Press.

Buth, R. (2006a) Living Biblical Hebrew: Introduction Part One & Two, Jerusalem: Biblical Language Center.

Chayat, S., Israeli, S., Kobliner, H., (2012) Hebrew from Scratch part 1, The Hebrew University Magnes Press, Academon Press. [Hebrew] עברית מן ההתחלה החדש, חלק א’, שלומית חייט, שרה ישראלי, הילה קובלינר, אקדמון הוצאה לאור, ירושלים תשע״ג

Cook, J.A., Holmstedt, R.D. (2013) Beginning Biblical Hebrew: A Grammar and Illustrated Reader, Publisher Baker Publishing Group.

Dallaire, H. (2016) Biblical Hebrew: A Living Language, 1st ed., Helene Dallaire Publications.  

Halabé R., (2011) Biblical Hebrew the Practical Way, The Hebrew University Magnes Press, Jerusalem. 

Lambdin, T. (1973) Introduction to Biblical Hebrew, Darton, Longman & Todd Ltd.

Nahum, E. (2018a) From the Beginning, Biblical Hebrew as a Living Language, [Hebrew](prepublication draft). מבראשית, עברית מקראית כלשון חיה, אייל נחום

Secondary Literature

Ammar, A., Lightbown, P., Spada, N. (2010) Awareness of L1/L2 differences: Does it matter? Language Awareness. 19. 129-146. 10.1080/09658411003746612. 

Asher J. (2009) Learning Another Language Through Actions, 7th Ed. Los Gatos, calif.: Sky Oaks Productions.

Bar-Asher EA. (2008) Linguistic Markers in the Book of Ruth. Shnaton – An Annual for Biblical and Ancient Near Eastern Studies,18:25-42.

Brown-Driver-Briggs Hebrew and English Lexicon, Unabridged, Electronic Database. Copyright © 2002, 2003, 2006 by Biblesoft, Inc. 

Bellis, T. J. (2003) Assessment and management of central auditory processing disorders in the educational setting: From science to practice (2nd ed.). Toronto, Ontario, Canada: Thomson Delmar Learning.

Benson, C. (2002) Transfer/Cross‐linguistic influence, ELT Journal, Volume 56, Issue 1, 1:68–70, https://doi.org/10.1093/elt/56.1.68

Brown, H. D. (1994) Principles of Language Learning and Teaching. 3rd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 

Buth, R. (2006b) Living Biblical Hebrew: Introduction, Jerusalem: Biblical Language Center.

Buth, R., Alley, S. (2018) The Benefits and Challenges of Full Immersion in Teaching Ancient Languages: Focus on Hebrew and Greek, Transmitting a Heritage, Fourth Interdisciplinary Conference at Polis Institute, Jerusalem.

Carlon, J. M. (2013) The Implications of SLA Research for Latin Pedagogy: Modernizing Latin Instruction and Securing Its Place in Curricula. Teaching Classical Languages 4(2):106–122.

Cook, J. A. (2002) The Biblical Hebrew verbal system: a grammaticalization approach, PhD dissertation, University of Wisconsin, Madison.

Doughty, C. (1991) Second language instruction does make a difference: Evidence from an empirical study of SL relatedness. Studies in Second Language Acquisition, 13, 431-469.

Ellis, R. (2003) Chapter 8: The Methodology of Task-Based Teaching in Task-based language learning and teaching, Oxford University Press, Oxford.

Ellis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press.

Fassberg, S. (1999) The Lengthened Imperative קְטָלָה in Biblical Hebrew. Hebrew Studies, 40, 7-13. Retrieved from Gesenius, H.W.F. (1846) Hebrew-Chaldee Lexicon to the Old Testament, TranslatorSamuel Prideaux Tregelles, Baker Pub Group; 7th edition. 

Gesenius' Hebrew Grammar (1983) As Edited and Enlarged by the Late E. Kautzsch, revised & trans. in accordance with the twenty-eighth German edition (1909) by A. E. Cowley, (second English ed.). Oxford: Clarendon.

Grabe, W., Stoller, F. L. (2011) Teaching and Researching Reading. 2nd ed. New York: Longman/Pearson.

Gruber-Miller, J. (ed.) (2006) When Dead Tongues Speak: Teaching Beginning Greek and Latin. New York: Oxford University Press.

Holmstedt, R. D. (2010) The Book of Ruth. The Baylor Handbook on the Hebrew Bible. Waco, TX: Baylor University Press.

Holmstedt, R. D. (2009a) Dating the Language of Ruth: A Study in Method, The University of Toronto, presented at the annual meeting of the Canadian Society of Biblical Studies (Ottawa, May 23, 2009); Available at: http://individual.utoronto.ca/holmstedt/Holmstedt_DatingLangRuth_CSBSrevAug2009.pdf, (revised August 8, 2009)

Holmstedt, R. (2009b) So-Called First-Conjunct Agreement in Biblical Hebrew,  In Afroasiatic Studies in Memory of Robert Hetzron: Proceedings of the 35th Annual Meeting of the North American Conference on Afroasiatic Linguistics, edited by Charles G. Häberl, 105–29. Newcastle: Cambridge Scholars. 

Holmstedt, R. (2008) Review of Nava Bergman, (2005) The Cambridge Biblical Hebrew Workbook Introductory Level, Journal of Hebrew Scriptures - Volume 8, available at https://journals.library.ualberta.ca/jhs/index.php/jhs/article/view/7246/

Holmstedt, Robert (2006) Issues in the Linguistic Analysis of a Dead Language, with Particular Reference to Ancient Hebrew, The Journal of Hebrew Scriptures, 6/11:14-18, available at http://www.jhsonline.org/cocoon/JHS/a061.html

Hornkohl, A. (2015) Training Bible Translators in Israel: The Value of Modern Hebrew for Mastering Biblical Hebrew,  Home for Bible Translators 20th Anniversary Conference, March 2015.

Hornkohl, A., (2014) Modern Hebrew and Biblical Hebrew: Reflections on Their Integration, (SBL San Diego November 2014), available at https://www.academia.edu/15302186/Modern_Hebrew_and_Biblical_Hebrew_Reflections_on_Their_Integration_SBL_San_Diego_November_2014_

James, C. (1996) A cross‐linguistic approach to language awareness, Language Awareness, 5:3-4, 138-148, DOI: 10.1080/09658416.1996.9959903

Krashen, S. D. (1985) The Input Hypothesis: Issues and Implications, New York, NY: Longman, Chpt 1:1-32.

Krashen, S. D. (1982) Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon. http://www.sdkrashen.com/Principles_and_Practice/Principles_and_Practice.pdf.

Krashen, S. D. (1981) Second language acquisition and second language learning, Oxford: Pergamon.

Krashen, S. D., Terrell, T. D. (1983) The natural approach: Language acquisition in the classroom. New York: Pergamon Press.

Köning, E. (2012) The Place of Contrastive Linguistics in Language Comparison, FU Berlin, in Contrastive Linguistics and other Approaches to Language Comparison, Hüning, M. Schlücker, B. (eds) Languages in Contrast 12:1]; pp. 3–26; Published online: 12 January 2012, https://doi.org/10.1075/lic.12.1.02kon

Koutropoulos, A. (2011) Modernizing Classical Language Education: Communicative Language Teaching & Educational Technology Integration in Classical Greek, Human Architecture 9 (3): 55–69.

Kupferberg, I. (1999) The cognitive turn of contrastive analysis: Empirical evidence. Language Awareness, 8, 210–222.

Kupferberg, I., Olshtain, E. (1996) Explicit contrastive instruction facilitates the acquisition of difficult L2 forms. Language Awareness, 3–4, 149–165.

Kutscher, E.Y. (1982) A History of the Hebrew Language (ed. R. Kutscher), Jerusalem.

Larsen-Freeman, D. (2015) Research into practice: Grammar learning and teaching. Language Teaching, 48(2), 263-280. doi:10.1017/S0261444814000408

Larsen-Freeman, D. (2013) On the Teaching and Learning of Grammar: Challenging the Myths; in Second Language Acquisition Theory and Pedagogy, Eckman, F., Mileham, J., Weber, R., Highland, D., Lee, P. (eds). New York: Routledge, Chpt. 9:131-150.

Lightbown, P.M., Spada, N. (1990) Focus-on-form and corrective feedback in communicative language teaching: Effects on second language learning. Studies in Second Language Acquisition, 12:429–448.

Lloyd, M.E. (2017) Living Latin: Exploring a Communicative Approach to Latin Teaching Through a Sociocultural perspective on Language Learning; PhD Thesis, The Open University; available at: http://oro.open.ac.uk/48886/

Loewen, S., Sato, M. (eds) (2017) The Routledge Handbook of Instructed Second Language Acquisition, Applied Linguistics, Routledge. 

Long, M. H. (1996) The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (eds), Handbook of second language acquisition (Vol. 2: Second language acquisition, pp. 413-468). New York: Academic.

Long, M. H. (1991) Focus on form: A design feature in language teaching methodology, in K. de Bot, R. Ginsberg, and C. Kramsch (eds.).  Foreign Language Research  in Cross-cultural Perspective. Amsterdam: John Benjamins.

Matras, Y., Schiff, L. (2005) Spoken Israeli Hebrew revisited: Structures and variation, Studia Semitica, Journal of Semitic Studies Jubilee Volume. 16:145–193.

McEnery, A. M. & Xiao, R. Z. (2007) Parallel and comparable corpora: What are they up to? in G James & G Anderman (eds), Incorporating Corpora: Translation and the Linguist. Translating Europe, Multilingual Matters, Clevedon, UK.

McLaughlin, B. (1987) Theories of second language learning. London: Edward Arnold.

Molina, G. T., Cañado, M. L. P., Agulló, G. L. (2005) Current approaches and teaching methods. Bilingual programmes. TEFL in Secondary Education. Granada: Editorial Univesidad de Granada.

Mueller, J. L., Friederici, A. D., Männel, C. (2012) Auditory perception at the root of language learning. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 109(39), 15953-8.

Muraoka, T. (1995) Modern Hebrew for Biblical Scholars: An Annotated Chrestomathy with an Outline Grammar and a Glossary, Wiesbaden.    

Nahum, E. (2018b) The advantages of teaching Biblical Hebrew as a living language, Transmitting a Heritage, Fourth Interdisciplinary Conference at Polis Institute, Jerusalem.

Nassaji, H. & Fotos, S. (2011) Teaching grammar in second language classrooms: Integrating form-focused instruction in communicative context. New York: Routeledge.

Ortega, L. (2009) Understanding Second Language Acquisition. New York: Routledge.

Overland, P., L. Fields, L., Noonan, J. (2011) Can Communicative Principles Enhance Classical Language Acquisition? Foreign Language Annals 44 (3): 583–598.

Overland, P. (2004) Can Communicative Methods Enhance Ancient Language Acquisition?, Teaching Theology & Religion 7 (1): 51–57.

Reshef, Y., (2000) History, the Structure of Modern Hebrew, and Speakers' Perceptions of the Language, Approaching a New Millennium: Proceedings of the Seventh Conference of the International Society for the Study of European Ideas, Bergen 2000

Roach, D. (2006) Modern Hebrew Bible Translation Reaches Out To Israeli Youth, http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/142/222

Rotem, T. (2008) The Bible in Modern Hebrew Translation; (in Hebrew): התנ”ך בתרגום לעברית מודרנית, 2008 ,תמר רותם, available at:  http://www.haaretz.co.il/misc/1.1347443

Richards, J. C., Rodgers, T. S. (2014) Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press.  

Richards, J., Rodgers, T. (2001) Approaches and Methods in Language Teaching (Cambridge Language Teaching Library). Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. C., Rodgers, T. S. (1986) Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press.

Sáenz-Badillos, A. (1993) A History of the Hebrew Language, translated by Elwolde, John. Cambridge University Press.

Saussure, F. de, (1992), Course in General Linguistics (R. Harris, Trans. 5th Edn. ed.). Illinois: Open Court Publishing Company.

Schmidt, R. (2010) Attention, awareness, and individual differences in language learning. In W. M. Chan, S. Chi, K. N. Cin, J. Istanto, M. Nagami, J. W. Sew, T. Suthiwan, & I. Walker, Proceedings of CLaSIC 2010, Singapore, December 2-4 (pp. 721-737). Singapore: National University of Singapore, Centre for Language Studies.  

Schwarzwald, O. (2011) MODERN HEBREW, chapter: The Semitic Languages: An International Handbook, Publisher: de Gruyter, Editors: Stefan Weninger, pp.523-536. 

Schwarzwald, O., (2010) Biblical and Modern Hebrew: A Comparison. Ha'Ivrit (formerly: Lešonenu La'am) 58(4):203-220; http://hebrew-academy.org.il/wp-content/uploads/31072011.pdf, אורה (רודריג) שורצולד, בין לשון המקרא ללשון ימינו, העברית, כרך נח חוברת ד (תשס"ט–תש"ע), עמ' 203–220 , תאריך פרסום 31/07/2011

Shulman, A. (2001). IMPERATIVE AND SECOND PERSON INDICATIVE FORMS IN BIBLICAL HEBREW PROSE. Hebrew Studies, 42, 271-287. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/27913550

Swain, M., Lapkin, S. (1995) Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning, Applied Linguistics 16: 371-391.

Swain, M. (1993) The Output Hypothesis: Just Speaking and Writing Aren’t Enough. The Canadian Modern Language Review 50 (1): 158–64.

Swain, M. (1985) Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development. In Input in Second Language Acquisition, edited by S. M. Gass & C. Madden, 235–53. Rowley, MA: Newbury House.

Traphagen, K. (2009) Communicative Method for Ancient Language Learning - Misplaced Priority, http://www.stay-curious.com/communicative-method-for-ancient-language-learning-misplaced-priority/, Accessed 20 October 2018.

VanPattern, B., Williams, J. (eds) (2015) Theories in Second language Acquisition, An Introduction. Second Ed., New York: Routledge.

Waltke, B. K., O’Connor, M. P. (1990) An Introduction to Biblical Hebrew Syntax. Winona Lake, Ind: Eisenbrauns.

Zuckermann, G. (2010) Do Israelis Understand the Hebrew Bible?, The Bible and Critical Theory 6 (1): pp. 6.1–6.7. DOI: 10.2104/bc100006.

APPENDIX A: Book of Ruth - Parallel text alignment

Words in [brackets] represent the Qere.

העדותThe Westminster Leningrad Codex
Modern HebrewBiblical Hebrew
א 1 היה זה בימי השופטים ובארץ היה רעב. איש מבית לחם שביהודה הלך לגור במואב, הוא, אשתו ושני בניוא 1 וַיְהִ֗י בִּימֵי֙ שְׁפֹ֣ט הַשֹּׁפְטִ֔ים וַיְהִ֥י רָעָ֖ב בָּאָ֑רֶץ וַיֵּ֨לֶךְ אִ֜ישׁ מִבֵּ֧ית לֶ֣חֶם יְהוּדָ֗ה לָגוּר֙ בִּשְׂדֵ֣י מוֹאָ֔ב ה֥וּא וְאִשְׁתּ֖וֹ וּשְׁנֵ֥י בָנָֽיו׃
2 שם האיש היה אֱלִימֶלֶךְ, שם אשתו נָעֳמִי ושמות בניו מַחְלוֹן וכִלְיוֹן. הם היו מאֶפְרָת )בית לחם שביהודה( ועברו לגור במואב.2 וְשֵׁ֣ם הָאִ֣ישׁ אֱ‍ֽלִימֶ֡לֶךְ וְשֵׁם֩ אִשְׁתּ֨וֹ נָעֳמִ֜י וְשֵׁ֥ם שְׁנֵֽי־בָנָ֣יו׀ מַחְל֤וֹן וְכִלְיוֹן֙ אֶפְרָתִ֔ים מִבֵּ֥ית לֶ֖חֶם יְהוּדָ֑ה וַיָּבֹ֥אוּ שְׂדֵי־מוֹאָ֖ב וַיִּֽהְיוּ־שָֽׁם׃
3 אלימלך, בעלה של נעמי, מת והיא נשארה לבד עם שני בניה.3 וַיָּ֥מָת אֱלִימֶ֖לֶךְ אִ֣ישׁ נָעֳמִ֑י וַתִּשָּׁאֵ֥ר הִ֖יא וּשְׁנֵ֥י בָנֶֽיהָ׃
4 השניים נשאו נשים מואביות, שם האחת עָרְפָּה ושם השנייה רוּת. הם נשארו שם כעשר שנים,4 וַיִּשְׂא֣וּ לָהֶ֗ם נָשִׁים֙ מֹֽאֲבִיּ֔וֹת שֵׁ֤ם הָֽאַחַת֙ עָרְפָּ֔ה וְשֵׁ֥ם הַשֵּׁנִ֖ית ר֑וּת וַיֵּ֥שְׁבוּ שָׁ֖ם כְּעֶ֥שֶׂר שָׁנִֽים׃
5 ואז מתו גם שני הבנים, מחלון וכליון. נעמי נשארה בלי שני בניה ובלי בעלה5 וַיָּמ֥וּתוּ גַם־שְׁנֵיהֶ֖ם מַחְל֣וֹן וְכִלְי֑וֹן וַתִּשָּׁאֵר֙ הָֽאִשָּׁ֔ה מִשְּׁנֵ֥י יְלָדֶ֖יהָ וּמֵאִישָֽׁהּ׃
6 היא וכלותיה התכוננו לשוב ממואב כי היא שמעה שה' בירך את עמו ונתן לו יבול.6 וַתָּ֤קָם הִיא֙ וְכַלֹּתֶ֔יהָ וַתָּ֖שָׁב מִשְּׂדֵ֣י מוֹאָ֑ב כִּ֤י שָֽׁמְעָה֙ בִּשְׂדֵ֣ה מוֹאָ֔ב כִּֽי־פָקַ֤ד יְהוָה֙ אֶת־עַמּ֔וֹ לָתֵ֥ת לָהֶ֖ם לָֽחֶם׃
7נעמי ושתי כלותיה יצאו מהמקום שהתגוררו בו, והלכו בדרך לשוב ליהודה.7 וַתֵּצֵ֗א מִן־הַמָּקוֹם֙ אֲשֶׁ֣ר הָיְתָה־שָׁ֔מָּה וּשְׁתֵּ֥י כַלֹּתֶ֖יהָ עִמָּ֑הּ וַתֵּלַ֣כְנָה בַדֶּ֔רֶךְ לָשׁ֖וּב אֶל־אֶ֥רֶץ יְהוּדָֽה׃
8 נעמי אמרה לשתי כלותיה: "שובו כל אחת לבית אמה. יעשה אתכן ה' חסד כפי שעשיתן עם המתים ואתי.8 וַתֹּ֤אמֶר נָעֳמִי֙ לִשְׁתֵּ֣י כַלֹּתֶ֔יהָ לֵ֣כְנָה שֹּׁ֔בְנָה אִשָּׁ֖ה לְבֵ֣ית אִמָּ֑הּ ׳יַעֲשֶׂה׳ [יַ֣עַשׂ] יְהוָ֤ה עִמָּכֶם֙ חֶ֔סֶד כַּאֲשֶׁ֧ר עֲשִׂיתֶ֛ם עִם־הַמֵּתִ֖ים וְעִמָּדִֽי׃
9 ייתן ה' לכל אחת מכן שלווה בבית בעלה". היא נשקה להן, והן פרצו בבכי.9 יִתֵּ֤ן יְהוָה֙ לָכֶ֔ם וּמְצֶ֣אןָ מְנוּחָ֔ה אִשָּׁ֖ה בֵּ֣ית אִישָׁ֑הּ וַתִּשַּׁ֣ק לָהֶ֔ן וַתִּשֶּׂ֥אנָה קוֹלָ֖ן וַתִּבְכֶּֽינָה׃
10 הן אמרו לה: "אתך נשוב לעמך".10 וַתֹּאמַ֖רְנָה־לָּ֑הּ כִּי־אִתָּ֥ךְ נָשׁ֖וּב לְעַמֵּֽךְ׃
11 נעמי אמרה: "שובו, בנותיי. למה תלכו אתי? האם אלד עוד בנים, שיוכלו להיות הבעלים שלכן?11 וַתֹּ֤אמֶר נָעֳמִי֙ שֹׁ֣בְנָה בְנֹתַ֔י לָ֥מָּה תֵלַ֖כְנָה עִמִּ֑י הַֽעֽוֹד־לִ֤י בָנִים֙ בְּֽמֵעַ֔י וְהָי֥וּ לָכֶ֖ם לַאֲנָשִֽׁים׃
12 שובו, בנותיי, לכו, כי אני זקנה מכדי להינשא. גם אילו חשבתי שיש לי תקווה, ונישאתי עוד הלילה לאיש וגם ילדתי בנים,12 שֹׁ֤בְנָה בְנֹתַי֙ לֵ֔כְןָ כִּ֥י זָקַ֖נְתִּי מִהְי֣וֹת לְאִ֑ישׁ כִּ֤י אָמַ֙רְתִּי֙ יֶשׁ־לִ֣י תִקְוָ֔ה גַּ֣ם הָיִ֤יתִי הַלַּ֙יְלָה֙ לְאִ֔ישׁ וְגַ֖ם יָלַ֥דְתִּי בָנִֽים׃
13 האם הייתן מחכות ונשארות ללא בעל עד שיגדלו? לא, בנותיי, חיי מרים משלכן כי ה' פגע בי".13 הֲלָהֵ֣ן׀ תְּשַׂבֵּ֗רְנָה עַ֚ד אֲשֶׁ֣ר יִגְדָּ֔לוּ הֲלָהֵן֙ תֵּֽעָגֵ֔נָה לְבִלְתִּ֖י הֱי֣וֹת לְאִ֑ישׁ אַ֣ל בְּנֹתַ֗י כִּֽי־מַר־לִ֤י מְאֹד֙ מִכֶּ֔ם כִּֽי־יָצְאָ֥ה בִ֖י יַד־יְהוָֽה׃
14 שוב פרצו הנשים בבכי. ערפה נשקה לחמותה, אבל רות סירבה לעזוב אותה.14 וַתִּשֶּׂ֣נָה קוֹלָ֔ן וַתִּבְכֶּ֖ינָה ע֑וֹד וַתִּשַּׁ֤ק עָרְפָּה֙ לַחֲמוֹתָ֔הּ וְר֖וּת דָּ֥בְקָה בָּֽהּ׃
15 נעמי אמרה: "גיסתך שבה לעמה ולאלוהיה. שובי ועשי כמוה".15 וַתֹּ֗אמֶר הִנֵּה֙ שָׁ֣בָה יְבִמְתֵּ֔ךְ אֶל־עַמָּ֖הּ וְאֶל־אֱלֹהֶ֑יהָ שׁ֖וּבִי אַחֲרֵ֥י יְבִמְתֵּֽךְ׃
16 רות השיבה: "אל תדרשי ממני לפנות ממך ולעזוב אותך. לאן שתלכי אלך, והיכן שתלוּני אלוּן. עמך הוא עַמי ואלוהייך הוא אלוהיי. 16 וַתֹּ֤אמֶר רוּת֙ אַל־תִּפְגְּעִי־בִ֔י לְעָזְבֵ֖ךְ לָשׁ֣וּב מֵאַחֲרָ֑יִךְ כִּ֠י אֶל־אֲשֶׁ֨ר תֵּלְכִ֜י אֵלֵ֗ךְ וּבַאֲשֶׁ֤ר תָּלִ֙ינִי֙ אָלִ֔ין עַמֵּ֣ךְ עַמִּ֔י וֵאלֹהַ֖יִךְ אֱלֹהָֽי׃
17 היכן שתמותי אמות, ושם אקבר. יעניש אותי אלוהים ואף גרוע מזה אם דבר מלבד המוות יפריד ביני לבינך".17 בַּאֲשֶׁ֤ר תָּמ֙וּתִי֙ אָמ֔וּת וְשָׁ֖ם אֶקָּבֵ֑ר כֹּה֩ יַעֲשֶׂ֨ה יְהוָ֥ה לִי֙ וְכֹ֣ה יֹסִ֔יף כִּ֣י הַמָּ֔וֶת יַפְרִ֖יד בֵּינִ֥י וּבֵינֵֽךְ׃
18 נעמי ראתה שרות מתעקשת ללכת אתה, והפסיקה להפציר בה.18 וַתֵּ֕רֶא כִּֽי־מִתְאַמֶּ֥צֶת הִ֖יא לָלֶ֣כֶת אִתָּ֑הּ וַתֶּחְדַּ֖ל לְדַבֵּ֥ר אֵלֶֽיהָ׃
19 השתיים הלכו עד שהגיעו לבית לחם.  כאשר הגיעו לבית לחם פרצה מהומה בכל העיר בגללן. נשות העיר שאלו זו את זו: "האם זאת נעמי?".19 וַתֵּלַ֣כְנָה שְׁתֵּיהֶ֔ם עַד־בֹּאָ֖נָה בֵּ֣ית לָ֑חֶם וַיְהִ֗י כְּבֹאָ֙נָה֙ בֵּ֣ית לֶ֔חֶם וַתֵּהֹ֤ם כָּל־הָעִיר֙ עֲלֵיהֶ֔ן וַתֹּאמַ֖רְנָה הֲזֹ֥את נָעֳמִֽי׃
20 נעמי אמרה להן: "אל תקראו לי עוד נעמי. קִראו לי מָרָה כי אֵל שַׁדַי מירר את חיי מאוד.20 וַתֹּ֣אמֶר אֲלֵיהֶ֔ן אַל־תִּקְרֶ֥אנָה לִ֖י נָעֳמִ֑י קְרֶ֤אןָ לִי֙ מָרָ֔א כִּי־הֵמַ֥ר שַׁדַּ֛י לִ֖י מְאֹֽד׃
21 היה לי הכול כאשר עזבתי, וה' השיב אותי לכאן בחוסר כול. למה אתן קוראות לי נעמי? ה' גרם לי כאב, ואל שדי הֵרַע לי".21 אֲנִי֙ מְלֵאָ֣ה הָלַ֔כְתִּי וְרֵיקָ֖ם הֱשִׁיבַ֣נִי יְהוָ֑ה לָ֣מָּה תִקְרֶ֤אנָה לִי֙ נָעֳמִ֔י וַֽיהוָה֙ עָ֣נָה בִ֔י וְשַׁדַּ֖י הֵ֥רַֽע לִֽי׃
22 נעמי שבה ממואב עם כלתה רות המואבייה. הן הגיעו לבית לחם בתחילת קציר השעורה.22 וַתָּ֣שָׁב נָעֳמִ֗י וְר֨וּת הַמּוֹאֲבִיָּ֤ה כַלָּתָהּ֙ עִמָּ֔הּ הַשָּׁ֖בָה מִשְּׂדֵ֣י מוֹאָ֑ב וְהֵ֗מָּה בָּ֚אוּ בֵּ֣ית לֶ֔חֶם בִּתְחִלַּ֖ת קְצִ֥יר שְׂעֹרִֽים׃
ב לנעמי היה מכר, איש מכובד ממשפחת בעלה אלימלך, בּוֹעַז שמו.ב  וּֽלְנָעֳמִ֞י ׳מְיֻדָּע׳ [מוֹדַ֣ע] לְאִישָׁ֗הּ אִ֚ישׁ גִּבּ֣וֹר חַ֔יִל מִמִּשְׁפַּ֖חַת אֱלִימֶ֑לֶךְ וּשְׁמ֖וֹ בֹּֽעַז׃
2 רות המואבייה ביקשה מנעמי: "הרשי לי ללכת לשדה לאסוף שיבולים אחרי מי שירצה להיטיב אתי”. נעמי השיבה לה: "לכי, בתי".2 וַתֹּאמֶר֩ ר֨וּת הַמּוֹאֲבִיָּ֜ה אֶֽל־נָעֳמִ֗י אֵֽלְכָה־נָּ֤א הַשָּׂדֶה֙ וַאֲלַקֳטָ֣ה בַשִּׁבֳּלִ֔ים אַחַ֕ר אֲשֶׁ֥ר אֶמְצָא־חֵ֖ן בְּעֵינָ֑יו וַתֹּ֥אמֶר לָ֖הּ לְכִ֥י בִתִּֽי׃
3 רות הלכה, הגיעה לַשדה ואספה שיבולים אחרי הקוצרים. בלי שהתכוונה לכך, הגיעהלשדה בועז ממשפחת אלימלך.3 וַתֵּ֤לֶךְ וַתָּבוֹא֙ וַתְּלַקֵּ֣ט בַּשָּׂדֶ֔ה אַחֲרֵ֖י הַקֹּצְרִ֑ים וַיִּ֣קֶר מִקְרֶ֔הָ חֶלְקַ֤ת הַשָּׂדֶה֙ לְבֹ֔עַז אֲשֶׁ֖ר מִמִּשְׁפַּ֥חַת אֱלִימֶֽלֶךְ׃
4בועז הגיע מבית לחם ואמר לקוצרים: "ה' אִתכם”. הקוצרים ענו לו: "יברך אותך ה'".4 וְהִנֵּה־בֹ֗עַז בָּ֚א מִבֵּ֣ית לֶ֔חֶם וַיֹּ֥אמֶר לַקּוֹצְרִ֖ים יְהוָ֣ה עִמָּכֶ֑ם וַיֹּ֥אמְרוּ ל֖וֹ יְבָרֶכְךָ֥ יְהוָֽה׃
5 בועז שאל את משרתו הממונה על הקוצרים: "של מי הנערה הזאת?".5 וַיֹּ֤אמֶר בֹּ֙עַז֙ לְנַעֲר֔וֹ הַנִּצָּ֖ב עַל־הַקּֽוֹצְרִ֑ים לְמִ֖י הַנַּעֲרָ֥ה הַזֹּֽאת׃
6 המשרת הממונה על הקוצרים ענה: "היא נערה מואבייה ששבה ממואב עם נעמי.6 וַיַּ֗עַן הַנַּ֛עַר הַנִּצָּ֥ב עַל־הַקּוֹצְרִ֖ים וַיֹּאמַ֑ר נַעֲרָ֤ה מֽוֹאֲבִיָּה֙ הִ֔יא הַשָּׁ֥בָה עִֽם־נָעֳמִ֖י מִשְּׂדֵ֥ה מוֹאָֽב׃
7 היא ביקשה, 'הרשו לי ללכת אחרי הקוצרים ולאסוף שיבולים בין האלומות'. היא באהבבוקר ונשארה עד עכשיו. כעת ישבה לנוח מעט.״7 וַתֹּ֗אמֶר אֲלַקֳטָה־נָּא֙ וְאָסַפְתִּ֣י בָֽעֳמָרִ֔ים אַחֲרֵ֖י הַקּוֹצְרִ֑ים וַתָּב֣וֹא וַֽתַּעֲמ֗וֹד מֵאָ֤ז הַבֹּ֙קֶר֙ וְעַד־עַ֔תָּה זֶ֛ה שִׁבְתָּ֥הּ הַבַּ֖יִת מְעָֽט׃
8 בועז אמר לרות: "שמעי, בתי. אל תלכי לאסוף שיבולים בשדות אחרים ואל תלכימכאן, הישארי עם הקוצרות שלי.8 וַיֹּאמֶר֩ בֹּ֨עַז אֶל־ר֜וּת הֲל֧וֹא שָׁמַ֣עַתְּ בִּתִּ֗י אַל־תֵּלְכִי֙ לִלְקֹט֙ בְּשָׂדֶ֣ה אַחֵ֔ר וְגַ֛ם לֹ֥א תַעֲבוּרִ֖י מִזֶּ֑ה וְכֹ֥ה תִדְבָּקִ֖ין עִם־נַעֲרֹתָֽי׃
9 ראי באיזה שדה הן קוצרות ולכי אחריהן. ציוויתי על הקוצרים לא לפגוע בך. כאשר תהיי צמאה, גשי לכלים ושתי מהם מים שישאבו הקוצרים".9 עֵינַ֜יִךְ בַּשָּׂדֶ֤ה אֲשֶׁר־יִקְצֹרוּן֙ וְהָלַ֣כְתְּ אַחֲרֵיהֶ֔ן הֲל֥וֹא צִוִּ֛יתִי אֶת־הַנְּעָרִ֖ים לְבִלְתִּ֣י נָגְעֵ֑ךְ וְצָמִ֗ת וְהָלַכְתְּ֙ אֶל־הַכֵּלִ֔ים וְשָׁתִ֕ית מֵאֲשֶׁ֥ר יִשְׁאֲב֖וּן הַנְּעָרִֽים׃
10 רות השתחוותה ארצה ואמרה לבועז: "מדוע אתה מיטיב אתי ומתייחס אליי כאלמכָּרה? אני זרה".10 וַתִּפֹּל֙ עַל־פָּנֶ֔יהָ וַתִּשְׁתַּ֖חוּ אָ֑רְצָה וַתֹּ֣אמֶר אֵלָ֗יו מַדּוּעַ֩ מָצָ֨אתִי חֵ֤ן בְּעֵינֶ֙יךָ֙ לְהַכִּירֵ֔נִי וְאָנֹכִ֖י נָכְרִיָּֽה׃
11 בועז ענה לה: "שמעתי על כל מה שעשית למען חמותך אחרי מות בעלך, שעזבת אתאביך, את אמך ואת ארץ מולדתך, והלכת אל עם שלא הִכרת קודם לכן.11 וַיַּ֤עַן בֹּ֙עַז֙ וַיֹּ֣אמֶר לָ֔הּ הֻגֵּ֨ד הֻגַּ֜ד לִ֗י כֹּ֤ל אֲשֶׁר־עָשִׂית֙ אֶת־חֲמוֹתֵ֔ךְ אַחֲרֵ֖י מ֣וֹת אִישֵׁ֑ךְ וַתַּֽעַזְבִ֞י אָבִ֣יךְ וְאִמֵּ֗ךְ וְאֶ֙רֶץ֙ מֽוֹלַדְתֵּ֔ךְ וַתֵּ֣לְכִ֔י אֶל־עַ֕ם אֲשֶׁ֥ר לֹא־יָדַ֖עַתְּ תְּמ֥וֹל שִׁלְשֽׁוֹם׃
12 ישלם לך ה’, אלוהי ישראל, שבאת לחסות תחת כנפיו, על מה שעשית וייתן לך על כך שכר רב".12 יְשַׁלֵּ֥ם יְהוָ֖ה פָּעֳלֵ֑ךְ וּתְהִ֨י מַשְׂכֻּרְתֵּ֜ךְ שְׁלֵמָ֗ה מֵעִ֤ם יְהוָה֙ אֱלֹהֵ֣י יִשְׂרָאֵ֔ל אֲשֶׁר־בָּ֖את לַחֲס֥וֹת תַּֽחַת־כְּנָפָֽיו׃
13 "תודה לך, אדוני", אמרה רות, "כי עודדת אותי והתייחסת אליי, אל שפחתך, אףשאיני ראויה להיות אחת משפחותיך".13 וַ֠תֹּאמֶר אֶמְצָא־חֵ֨ן בְּעֵינֶ֤יךָ אֲדֹנִי֙ כִּ֣י נִֽחַמְתָּ֔נִי וְכִ֥י דִבַּ֖רְתָּ עַל־לֵ֣ב שִׁפְחָתֶ֑ךָ וְאָנֹכִי֙ לֹ֣א אֶֽהְיֶ֔ה כְּאַחַ֖ת שִׁפְחֹתֶֽיךָ׃
14 כשהגיע זמן הארוחה אמר לה בועז: "גשי לכאן. אִכלי מהלחם וטִבלי אותו בחומץ".היא ישבה ליד הקוצרים. בועז לקח מעט גרעיני תבואה קלויים והגיש לה. היא אכלה,שָׂבעה והשאירה שאריות.14 וַיֹּאמֶר֩ לָ֨ה בֹ֜עַז לְעֵ֣ת הָאֹ֗כֶל גֹּ֤שִֽׁי הֲלֹם֙ וְאָכַ֣לְתְּ מִן־הַלֶּ֔חֶם וְטָבַ֥לְתְּ פִּתֵּ֖ךְ בַּחֹ֑מֶץ וַתֵּ֙שֶׁב֙ מִצַּ֣ד הַקּֽוֹצְרִ֔ים וַיִּצְבָּט־לָ֣הּ קָלִ֔י וַתֹּ֥אכַל וַתִּשְׂבַּ֖ע וַתֹּתַֽר׃
15 רות קמה לאסוף שיבולים ובועז ציווה על הקוצרים שלו: "הניחו לה לאסוף שיבוליםגם בין האלומות ואל תביישו אותה.15 וַתָּ֖קָם לְלַקֵּ֑ט וַיְצַו֩ בֹּ֨עַז אֶת־נְעָרָ֜יו לֵאמֹ֗ר גַּ֣ם בֵּ֧ין הָֽעֳמָרִ֛ים תְּלַקֵּ֖ט וְלֹ֥א תַכְלִימֽוּהָ׃
16 הפילו למענה שיבולים מהחבילות שבידיכם והניחו לה לאסוף אותן. אל תגערו בה".16 וְגַ֛ם שֹׁל־תָּשֹׁ֥לּוּ לָ֖הּ מִן־הַצְּבָתִ֑ים וַעֲזַבְתֶּ֥ם וְלִקְּטָ֖ה וְלֹ֥א תִגְעֲרוּ־בָֽהּ׃
17 רות אספה שיבולים בשדה עד הערב, הפרידה את גרעיני השעורה מהשיבוליםשאספה והוציאה מהן כעשרים ושניים ליטר גרעינים. 17 וַתְּלַקֵּ֥ט בַּשָּׂדֶ֖ה עַד־הָעָ֑רֶב וַתַּחְבֹּט֙ אֵ֣ת אֲשֶׁר־לִקֵּ֔טָה וַיְהִ֖י כְּאֵיפָ֥ה שְׂעֹרִֽים׃
18 היא לקחה את השעורה והלכה לעיר, וחמותה ראתה את מה שאספה. רות הוציאה ונתנה לה גם את מה שנשאר אחרי ששָׂבעה.18 וַתִּשָּׂא֙ וַתָּב֣וֹא הָעִ֔יר וַתֵּ֥רֶא חֲמוֹתָ֖הּ אֵ֣ת אֲשֶׁר־לִקֵּ֑טָה וַתּוֹצֵא֙ וַתִּתֶּן־לָ֔הּ אֵ֥ת אֲשֶׁר־הוֹתִ֖רָה מִשָּׂבְעָֽהּ׃
19 שאלה אותה חמותה: "איפה אספת היום שיבולים? איפה עבדת? תבוא ברכה על האיש שהתייחס אלייך כאל מכָּרה". רות סיפרה לחמותה אצל מי עבדה ואמרה: "שמו של האיש שעבדתי אצלו היום הוא בועז”.19 וַתֹּאמֶר֩ לָ֨הּ חֲמוֹתָ֜הּ אֵיפֹ֨ה לִקַּ֤טְתְּ הַיּוֹם֙ וְאָ֣נָה עָשִׂ֔ית יְהִ֥י מַכִּירֵ֖ךְ בָּר֑וּךְ וַתַּגֵּ֣ד לַחֲמוֹתָ֗הּ אֵ֤ת אֲשֶׁר־עָשְׂתָה֙ עִמּ֔וֹ וַתֹּ֗אמֶר שֵׁ֤ם הָאִישׁ֙ אֲשֶׁ֨ר עָשִׂ֧יתִי עִמּ֛וֹ הַיּ֖וֹם בֹּֽעַז׃
20 נעמי אמרה לכלתה: "יברך אותו ה', שלא הפסיק לעשות חסד עם החיים ועם המתים". נעמי הוסיפה: "הוא קרוב משפחה שלנו, אחד מהגואלים* שלנו".20 וַתֹּ֨אמֶר נָעֳמִ֜י לְכַלָּתָ֗הּ בָּר֥וּךְ הוּא֙ לַיהוָ֔ה אֲשֶׁר֙ לֹא־עָזַ֣ב חַסְדּ֔וֹ אֶת־הַחַיִּ֖ים וְאֶת־הַמֵּתִ֑ים וַתֹּ֧אמֶר לָ֣הּ נָעֳמִ֗י קָר֥וֹב לָ֙נוּ֙ הָאִ֔ישׁ מִֽגֹּאֲלֵ֖נוּ הֽוּא׃
21 רות המואבייה אמרה: "הוא גם אמר לי, 'הישארי עם הקוצרים שלי עד שיסיימו אתכל הקציר בשדותיי'".21 וַתֹּ֖אמֶר ר֣וּת הַמּוֹאֲבִיָּ֑ה גַּ֣ם׀ כִּי־אָמַ֣ר אֵלַ֗י עִם־הַנְּעָרִ֤ים אֲשֶׁר־לִי֙ תִּדְבָּקִ֔ין עַ֣ד אִם־כִּלּ֔וּ אֵ֥ת כָּל־הַקָּצִ֖יר אֲשֶׁר־לִֽי׃
22 נעמי השיבה לרות כלתה: "בתי, אכן טוב שתצאי עם הקוצרות שלו ולא יפגעובך בשדה אחר".22 וַתֹּ֥אמֶר נָעֳמִ֖י אֶל־ר֣וּת כַּלָּתָ֑הּ ט֣וֹב בִּתִּ֗י כִּ֤י תֵֽצְאִי֙ עִם־נַ֣עֲרוֹתָ֔יו וְלֹ֥א יִפְגְּעוּ־בָ֖ךְ בְּשָׂדֶ֥ה אַחֵֽר׃
23 רות נשארה עם הקוצרות של בועז ואספה שיבולים עד סוף קציר השעורה וקציר החיטה. היא המשיכה לגור עם חמותה.23 וַתִּדְבַּ֞ק בְּנַעֲר֥וֹת בֹּ֙עַז֙ לְלַקֵּ֔ט עַד־כְּל֥וֹת קְצִֽיר־הַשְּׂעֹרִ֖ים וּקְצִ֣יר הַֽחִטִּ֑ים וַתֵּ֖שֶׁב אֶת־חֲמוֹתָֽהּ׃
ג נעמי, חמותה של רות אמרה לה: "בתי, עליי למצוא לך שלווה כדי שייטב לך.ג וַתֹּ֥אמֶר לָ֖הּ נָעֳמִ֣י חֲמוֹתָ֑הּ בִּתִּ֞י הֲלֹ֧א אֲבַקֶּשׁ־לָ֛ךְ מָנ֖וֹחַ אֲשֶׁ֥ר יִֽיטַב־לָֽךְ׃
2 בועז, קרוב המשפחה שלנו, שהיית עם הקוצרות שלו, עומד לזרות* הלילה את השעורה בגורן.2 וְעַתָּ֗ה הֲלֹ֥א בֹ֙עַז֙ מֹֽדַעְתָּ֔נוּ אֲשֶׁ֥ר הָיִ֖ית אֶת־נַעֲרוֹתָ֑יו הִנֵּה־ה֗וּא זֹרֶ֛ה אֶת־גֹּ֥רֶן הַשְּׂעֹרִ֖ים הַלָּֽיְלָה׃
3 התרחצי, מרחי את גופך בשמן מבושם, לבשי בגדים יפים ורדי לגורן. הסתתרי מפניועד שיסיים לאכול ולשתות.3 וְרָחַ֣צְתְּ׀ וָסַ֗כְתְּ וְשַׂ֧מְתְּ ׳שִׂמְלֹתֵךְ׳ [שִׂמְלֹתַ֛יִךְ] עָלַ֖יִךְ ׳וְיָרַדְתִּי׳ [וְיָרַ֣דְתְּ] הַגֹּ֑רֶן אַל־תִּוָּדְעִ֣י לָאִ֔ישׁ עַ֥ד כַּלֹּת֖וֹ לֶאֱכֹ֥ל וְלִשְׁתּֽוֹת׃
4 כאשר ישכב לישון, ראי איפה הוא שוכב. הרימי את קצה השמיכה שעל רגליו ושכבי שם. הוא יגיד לך מה לעשות".4 וִיהִ֣י בְשָׁכְב֗וֹ וְיָדַ֙עַתְּ֙ אֶת־הַמָּקוֹם֙ אֲשֶׁ֣ר יִשְׁכַּב־שָׁ֔ם וּבָ֛את וְגִלִּ֥ית מַרְגְּלֹתָ֖יו ׳וְשָׁכָבְתִּי׳ [וְשָׁכָ֑בְתְּ] וְהוּא֙ יַגִּ֣יד לָ֔ךְ אֵ֖ת אֲשֶׁ֥ר תַּעֲשִֽׂין׃
5 רות אמרה: "כל מה שתאמרי לי אעשה".5 וַתֹּ֖אמֶר אֵלֶ֑יהָ כֹּ֛ל אֲשֶׁר־תֹּאמְרִ֥י ׳…׳ [אֵלַ֖י] אֶֽעֱשֶֽׂה׃
6 היא ירדה אל הגורן ועשתה כל מה שחמותה ציוותה עליה.6 וַתֵּ֖רֶד הַגֹּ֑רֶן וַתַּ֕עַשׂ כְּכֹ֥ל אֲשֶׁר־צִוַּ֖תָּה חֲמוֹתָֽהּ׃
7 בועז אכל ושתה ושמח, ואז ניגש לשכב בקצה ערימת התבואה. רות באה בשקט, הרימה את קצה השמיכה שעל רגליו ושכבה.7 וַיֹּ֨אכַל בֹּ֤עַז וַיֵּשְׁתְּ֙ וַיִּיטַ֣ב לִבּ֔וֹ וַיָּבֹ֕א לִשְׁכַּ֖ב בִּקְצֵ֣ה הָעֲרֵמָ֑ה וַתָּבֹ֣א בַלָּ֔ט וַתְּגַ֥ל מַרְגְּלֹתָ֖יו וַתִּשְׁכָּֽב׃
8 בחצות הלילה נבהל בועז בשנתו, הסתובב וגילה שאישה שוכבת לרגליו.8 וַיְהִי֙ בַּחֲצִ֣י הַלַּ֔יְלָה וַיֶּחֱרַ֥ד הָאִ֖ישׁ וַיִּלָּפֵ֑ת וְהִנֵּ֣ה אִשָּׁ֔ה שֹׁכֶ֖בֶת מַרְגְּלֹתָֽיו׃
9 הוא שאל: "מי את?”. "אני רות, שפחתך. פרוֹשׂ את חסותך על שפחתך כי אתה גואל".9 וַיֹּ֖אמֶר מִי־אָ֑תּ וַתֹּ֗אמֶר אָנֹכִי֙ ר֣וּת אֲמָתֶ֔ךָ וּפָרַשְׂתָּ֤ כְנָפֶ֙ךָ֙ עַל־אֲמָ֣תְךָ֔ כִּ֥י גֹאֵ֖ל אָֽתָּה׃
10 הוא אמר לה: "יברך אותך ה', בתי. המעשה הטוב האחרון הזה שעשית טוב מהראשון. לא חיפשת לך בחור מבין הצעירים, עני או עשיר.10 וַיֹּ֗אמֶר בְּרוּכָ֨ה אַ֤תְּ לַֽיהוָה֙ בִּתִּ֔י הֵיטַ֛בְתְּ חַסְדֵּ֥ךְ הָאַחֲר֖וֹן מִן־הָרִאשׁ֑וֹן לְבִלְתִּי־לֶ֗כֶת אַחֲרֵי֙ הַבַּ֣חוּרִ֔ים אִם־דַּ֖ל וְאִם־עָשִֽׁיר׃
11 אל תפחדי, בתי, אעשה למענך כל מה שתגידי, כי כל תושבי העיר יודעים שאת אישה טובה.11 וְעַתָּ֗ה בִּתִּי֙ אַל־תִּ֣ירְאִ֔י כֹּ֥ל אֲשֶׁר־תֹּאמְרִ֖י אֶֽעֱשֶׂה־לָּ֑ךְ כִּ֤י יוֹדֵ֙עַ֙ כָּל־שַׁ֣עַר עַמִּ֔י כִּ֛י אֵ֥שֶׁת חַ֖יִל אָֽתְּ׃
12 אני אמנם גואל, אבל יש במשפחה אדם הקרוב אליכן יותר ממני.12 וְעַתָּה֙ כִּ֣י אָמְנָ֔ם כִּ֥י ׳אִם׳ […] גֹאֵ֖ל אָנֹ֑כִי וְגַ֛ם יֵ֥שׁ גֹּאֵ֖ל קָר֥וֹב מִמֶּֽנִּי׃
13 לכי לישון הלילה, ובבוקר נראה. אם ירצה האיש לגאול אותך, טוב, שיגאל. אם לא ירצה לגאול אותך, אגאל אותך אני, אני נשבע בה'. שובי לישון עד הבוקר".13 לִ֣ינִי׀ הַלַּ֗יְלָה וְהָיָ֤ה בַבֹּ֙קֶר֙ אִם־יִגְאָלֵ֥ךְ טוֹב֙ יִגְאָ֔ל וְאִם־לֹ֨א יַחְפֹּ֧ץ לְגָֽאֳלֵ֛ךְ וּגְאַלְתִּ֥יךְ אָנֹ֖כִי חַי־יְהוָ֑ה שִׁכְבִ֖י עַד־הַבֹּֽקֶר׃
14 רות שכבה לרגליו עד הבוקר וקמה לפני שמישהו יראה אותה, כי בועז אמר לה: "מוטב שאיש לא יֵדע שאישה באה אליי אל הגורן".14 וַתִּשְׁכַּ֤ב ׳מַרְגְּלֹתָו׳ [מַרְגְּלוֹתָיו֙] עַד־הַבֹּ֔קֶר וַתָּ֕קָם ׳בִּטְרוֹם׳ [בְּטֶ֛רֶם] יַכִּ֥יר אִ֖ישׁ אֶת־רֵעֵ֑הוּ וַיֹּ֙אמֶר֙ אַל־יִוָּדַ֔ע כִּי־בָ֥אָה הָאִשָּׁ֖ה הַגֹּֽרֶן׃
15 עוד אמר לה: "קחי את הצעיף שעלייך והחזיקי בו". רות החזיקה בצעיף. בועז מדד שש מידות גרעיני שעורה, העמיס אותם על גבה והלך אל העיר.15 וַיֹּ֗אמֶר הָ֠בִי הַמִּטְפַּ֧חַת אֲשֶׁר־עָלַ֛יִךְ וְאֶֽחֳזִי־בָ֖הּ וַתֹּ֣אחֶז בָּ֑הּ וַיָּ֤מָד שֵׁשׁ־שְׂעֹרִים֙ וַיָּ֣שֶׁת עָלֶ֔יהָ וַיָּבֹ֖א הָעִֽיר׃
16 רות באה אל חמותה, וחמותה שאלה אותה: "מה אתך, בתי?". רות סיפרה לה כל מה שעשה האיש.16 וַתָּבוֹא֙ אֶל־חֲמוֹתָ֔הּ וַתֹּ֖אמֶר מִי־אַ֣תְּ בִּתִּ֑י וַתַּ֨גֶּד־לָ֔הּ אֵ֛ת כָּל־אֲשֶׁ֥ר עָֽשָׂה־לָ֖הּ הָאִֽישׁ׃
17 היא גם אמרה לה: "הוא נתן לי את שש מידות גרעיני השעורה האלהואמר לי, 'אל תבואי אל חמותך בידיים ריקות'".17 וַתֹּ֕אמֶר שֵׁשׁ־הַשְּׂעֹרִ֥ים הָאֵ֖לֶּה נָ֣תַן לִ֑י כִּ֚י אָמַ֣ר ׳…׳ [אֵלַ֔י] אַל־תָּב֥וֹאִי רֵיקָ֖ם אֶל־חֲמוֹתֵֽךְ׃
18 נעמי אמרה: "חכי, בתי, עד שתדעי מה יקרה. האיש לא ישקוט עד שלא יסיים היוםאת העניין".18 וַתֹּ֙אמֶר֙ שְׁבִ֣י בִתִּ֔י עַ֚ד אֲשֶׁ֣ר תֵּֽדְעִ֔ין אֵ֖יךְ יִפֹּ֣ל דָּבָ֑ר כִּ֣י לֹ֤א יִשְׁקֹט֙ הָאִ֔ישׁ כִּֽי־אִם־כִּלָּ֥ה הַדָּבָ֖ר הַיּֽוֹם׃
ד בועז עלה לשער העיר וישב שם. הגואל שבועז דיבר עליו עבר שם. בועז אמר לגואל:"בוא, שב כאן". האיש בא וישב.ד וּבֹ֨עַז עָלָ֣ה הַשַּׁעַר֮ וַיֵּ֣שֶׁב שָׁם֒ וְהִנֵּ֨ה הַגֹּאֵ֤ל עֹבֵר֙ אֲשֶׁ֣ר דִּבֶּר־בֹּ֔עַז וַיֹּ֛אמֶר ס֥וּרָה שְׁבָה־פֹּ֖ה פְּלֹנִ֣י אַלְמֹנִ֑י וַיָּ֖סַר וַיֵּשֵֽׁב׃
2 בועז קרא לעשרה אנשים מזקני העיר ואמר: “שבו פה", והם ישבו.2 וַיִּקַּ֞ח עֲשָׂרָ֧ה אֲנָשִׁ֛ים מִזִּקְנֵ֥י הָעִ֖יר וַיֹּ֣אמֶר שְׁבוּ־פֹ֑ה וַיֵּשֵֽׁבוּ׃
3 הוא אמר לגואל: "נעמי ששבה ממואב החליטה למכור את השדה שלאלימלך, קרוב המשפחה שלנו. 3 וַיֹּ֙אמֶר֙ לַגֹּאֵ֔ל חֶלְקַת֙ הַשָּׂדֶ֔ה אֲשֶׁ֥ר לְאָחִ֖ינוּ לֶאֱלִימֶ֑לֶךְ מָכְרָ֣ה נָעֳמִ֔י הַשָּׁ֖בָה מִשְּׂדֵ֥ה מוֹאָֽב׃
4 חשבתי לספר לך על כך ולהגיד לך, 'קנה את השדה בנוכחות היושבים כאן ובנוכחות זקני עמי'. אם תסכים לגאול, עשה זאת. אם לא, אמור לי כדי שאדע, כי מלבדך אין גואל אחר ואני אחריך”. האיש אמר: "אגאל אותו".4 וַאֲנִ֨י אָמַ֜רְתִּי אֶגְלֶ֧ה אָזְנְךָ֣ לֵאמֹ֗ר קְ֠נֵה נֶ֥גֶד הַֽיֹּשְׁבִים֮ וְנֶ֣גֶד זִקְנֵ֣י עַמִּי֒ אִם־תִּגְאַל֙ גְּאָ֔ל וְאִם־לֹ֨א יִגְאַ֜ל הַגִּ֣ידָה לִּ֗י ׳וְאֵדַע׳ [וְאֵֽדְעָה֙] כִּ֣י אֵ֤ין זוּלָֽתְךָ֙ לִגְא֔וֹל וְאָנֹכִ֖י אַחֲרֶ֑יךָ וַיֹּ֖אמֶר אָנֹכִ֥י אֶגְאָֽל׃
5 אמר לו בועז: "ביום שתקנה את השדה מנעמי ומרות המואבייה, אלמנת האיש, תחויב גם להוליד לו בנים כדי שנחלתו תישאר על שמו".5 וַיֹּ֣אמֶר בֹּ֔עַז בְּיוֹם־קְנוֹתְךָ֥ הַשָּׂדֶ֖ה מִיַּ֣ד נָעֳמִ֑י וּ֠מֵאֵת ר֣וּת הַמּוֹאֲבִיָּ֤ה אֵֽשֶׁת־הַמֵּת֙ ׳קָנִיתִי׳ [קָנִ֔יתָה] לְהָקִ֥ים שֵׁם־הַמֵּ֖ת עַל־נַחֲלָתֽוֹ׃
6 השיב הגואל: "איני יכול לגאול, כי נחלתי עלולה להיפגע. גאל אתה במקומי כי איני יכול לגאול".6 וַיֹּ֣אמֶר הַגֹּאֵ֗ל לֹ֤א אוּכַל֙ ׳לִגְאוֹל־לִגְאָל־לִ֔י׳ פֶּן־אַשְׁחִ֖ית אֶת־נַחֲלָתִ֑י גְּאַל־לְךָ֤ אַתָּה֙ אֶת־גְּאֻלָּתִ֔י כִּ֥י לֹא־אוּכַ֖ל לִגְאֹֽל׃
7 (כך נהגו בעבר לאשר בישראל גאולת נחלה או החלפת בעלים: האחד היה חולץ את נעלו ונותן אותה לאיש האחר. מנהג זה שימש עדות לעסקה.)7 וְזֹאת֩ לְפָנִ֨ים בְּיִשְׂרָאֵ֜ל עַל־הַגְּאוּלָּ֤ה וְעַל־הַתְּמוּרָה֙ לְקַיֵּ֣ם כָּל־דָּבָ֔ר שָׁלַ֥ף אִ֛ישׁ נַעֲל֖וֹ וְנָתַ֣ן לְרֵעֵ֑הוּ וְזֹ֥את הַתְּעוּדָ֖ה בְּיִשְׂרָאֵֽל׃
8 הגואל אמר לבועז: "קנה אתה", וחלץ את נעלו.8 וַיֹּ֧אמֶר הַגֹּאֵ֛ל לְבֹ֖עַז קְנֵה־לָ֑ךְ וַיִּשְׁלֹ֖ף נַעֲלֽוֹ׃
9 בועז אמר לזקנים ולכל הנוכחים: "אתם עדים היום לכך שקניתי מנעמי את כל רכושאלימלך ואת רכוש כליון ומחלון. 9 וַיֹּאמֶר֩ בֹּ֨עַז לַזְּקֵנִ֜ים וְכָל־הָעָ֗ם עֵדִ֤ים אַתֶּם֙ הַיּ֔וֹם כִּ֤י קָנִ֙יתִי֙ אֶת־כָּל־אֲשֶׁ֣ר לֶֽאֱלִימֶ֔לֶךְ וְאֵ֛ת כָּל־אֲשֶׁ֥ר לְכִלְי֖וֹן וּמַחְל֑וֹן מִיַּ֖ד נָעֳמִֽי׃
10 גם את רות המואבייה, אשת מחלון, קניתי לי לאישה, כדי שנחלת המת תישאר על שמו, ושמו לא ייעלם ממשפחתו ומעירו. אתם עדים היום".10 וְגַ֣ם אֶת־ר֣וּת הַמֹּאֲבִיָּה֩ אֵ֨שֶׁת מַחְל֜וֹן קָנִ֧יתִי לִ֣י לְאִשָּׁ֗ה לְהָקִ֤ים שֵׁם־הַמֵּת֙ עַל־נַ֣חֲלָת֔וֹ וְלֹא־יִכָּרֵ֧ת שֵׁם־הַמֵּ֛ת מֵעִ֥ם אֶחָ֖יו וּמִשַּׁ֣עַר מְקוֹמ֑וֹ עֵדִ֥ים אַתֶּ֖ם הַיּֽוֹם׃
11 כל הנוכחים בשער העיר וכל הזקנים אמרו: "אנחנו עדים! יגרום ה' לאישה שבאהאל ביתך להיות כמו רחל וכמו לאה, השתיים שהקימו את בית ישראל. הצלַח באֶפְרָתויתפרסם שמך בבית לחם,11 וַיֹּ֨אמְר֜וּ כָּל־הָעָ֧ם אֲשֶׁר־בַּשַּׁ֛עַר וְהַזְּקֵנִ֖ים עֵדִ֑ים יִתֵּן֩ יְהוָ֨ה אֶֽת־הָאִשָּׁ֜ה הַבָּאָ֣ה אֶל־בֵּיתֶ֗ךָ כְּרָחֵ֤ל׀ וּכְלֵאָה֙ אֲשֶׁ֨ר בָּנ֤וּ שְׁתֵּיהֶם֙ אֶת־בֵּ֣ית יִשְׂרָאֵ֔ל וַעֲשֵׂה־חַ֣יִל בְּאֶפְרָ֔תָה וּקְרָא־שֵׁ֖ם בְּבֵ֥ית לָֽחֶם׃
12 ומהצאצאים שייתן לך ה' מהאישה הזאת תהיה משפחתך כמשפחת פֶּרֶץ, המשפחה שילדה תמר ליהודה".12 וִיהִ֤י בֵֽיתְךָ֙ כְּבֵ֣ית פֶּ֔רֶץ אֲשֶׁר־יָלְדָ֥ה תָמָ֖ר לִֽיהוּדָ֑ה מִן־הַזֶּ֗רַע אֲשֶׁ֨ר יִתֵּ֤ן יְהוָה֙ לְךָ֔ מִן־הַֽנַּעֲרָ֖ה הַזֹּֽאת׃
13 בועז נשא את רות לאישה. הוא שכב אתה, וה' גרם לה להרות. היא ילדה בן.13 וַיִּקַּ֨ח בֹּ֤עַז אֶת־רוּת֙ וַתְּהִי־ל֣וֹ לְאִשָּׁ֔ה וַיָּבֹ֖א אֵלֶ֑יהָ וַיִּתֵּ֨ן יְהוָ֥ה לָ֛הּ הֵרָי֖וֹן וַתֵּ֥לֶד בֵּֽן׃
14 נשות העיר אמרו לנעמי: "ברוך ה', שלא מנע ממך גואל היום. נכדך יהיה מפורסם בישראל.14 וַתֹּאמַ֤רְנָה הַנָּשִׁים֙ אֶֽל־נָעֳמִ֔י בָּר֣וּךְ יְהוָ֔ה אֲ֠שֶׁר לֹ֣א הִשְׁבִּ֥ית לָ֛ךְ גֹּאֵ֖ל הַיּ֑וֹם וְיִקָּרֵ֥א שְׁמ֖וֹ בְּיִשְׂרָאֵֽל׃
15 הוא יְשמח אותך וידאג לך בזקנתך. כלתך, שאוהבת אותך וילדה אותו, טובה לך משבעה בנים".15 וְהָ֤יָה לָךְ֙ לְמֵשִׁ֣יב נֶ֔פֶשׁ וּלְכַלְכֵּ֖ל אֶת־שֵׂיבָתֵ֑ךְ כִּ֣י כַלָּתֵ֤ךְ אֲ‍ֽשֶׁר־אֲהֵבַ֙תֶךְ֙ יְלָדַ֔תּוּ אֲשֶׁר־הִיא֙ ט֣וֹבָה לָ֔ךְ מִשִּׁבְעָ֖ה בָּנִֽים׃
16 נעמי לקחה את הילד, החזיקה אותו בחיקה והייתה למטפלת שלו. 16 וַתִּקַּ֨ח נָעֳמִ֤י אֶת־הַיֶּ֙לֶד֙ וַתְּשִׁתֵ֣הוּ בְחֵיקָ֔הּ וַתְּהִי־ל֖וֹ לְאֹמֶֽנֶת׃
17 השכנות נתנו לו שֵם. הן אמרו: "נולד לנעמי נכד", וקראו לו עוֹבֵד. הוא היה אביו של יִשַׁי וסבו של דוד.17 וַתִּקְרֶאנָה֩ ל֨וֹ הַשְּׁכֵנ֥וֹת שֵׁם֙ לֵאמֹ֔ר יֻלַּד־בֵּ֖ן לְנָעֳמִ֑י וַתִּקְרֶ֤אנָֽה שְׁמוֹ֙ עוֹבֵ֔ד ה֥וּא אֲבִי־יִשַׁ֖י אֲבִ֥י דָוִֽד׃ פ
18 אלה תולדות פֶּרֶץ: פֶּרֶץ, חֶצְרוֹן, רָם, עַמִינָדָב, נַחְשׁוֹן, שַׂלְמָה (שַׂלְמוֹן), בּוֹעַז, עוֹבֵד, יִשַׁי, דָודִ.18 וְאֵ֙לֶּה֙ תּוֹלְד֣וֹת פָּ֔רֶץ פֶּ֖רֶץ הוֹלִ֥יד אֶת־חֶצְרֽוֹן׃
19 וְחֶצְרוֹן֙ הוֹלִ֥יד אֶת־רָ֔ם וְרָ֖ם הוֹלִ֥יד אֶת־עַמִּֽינָדָֽב׃
20 וְעַמִּֽינָדָב֙ הוֹלִ֥יד אֶת־נַחְשׁ֔וֹן וְנַחְשׁ֖וֹן הוֹלִ֥יד אֶת־שַׂלְמָֽה׃
21 וְשַׂלְמוֹן֙ הוֹלִ֥יד אֶת־בֹּ֔עַז וּבֹ֖עַז הוֹלִ֥יד אֶת־עוֹבֵֽד׃
22 וְעֹבֵד֙ הוֹלִ֥יד אֶת־יִשָׁ֔י וְיִשַׁ֖י הוֹלִ֥יד אֶת־דָּוִֽד׃


The following database contains key phenomena that are discussed in this thesis. Hebrew words in [brackets] represent the Qere.


Additional occurrencesModern HebrewBiblical HebrewPhenomenon
4:44:1 בועז אמר לגואל:"בוא, שב כאן"4:1 וַיֹּ֛אמֶר ס֥וּרָה שְׁבָה־פֹּ֖הlengthened imperative
1:8, 1:9, 1:12, 1:201:11 שובו, בנותיי.1:11 שֹׁ֣בְנָה בְנֹתַ֔י feminine plural imperatives
2:15, 2:162:8 ואל תלכי מכאן2:8 וְגַ֛ם לֹ֥א תַעֲבוּרִ֖י מִזֶּ֑הnegative commands (prohibitions)
1:16, 2:8, 3:3, 3:11, 3:14, 3:171:20 "אל תקראו לי עוד נעמי.1:20 אַל־תִּקְרֶ֥אנָה לִ֖י נָעֳמִ֑יnegative jussive
1:1, 1:13, 1:19, 2:7, 2:9, 2:23, 3:3, 3:4, 3:10, 4:51:12 כי אני זקנה מכדי להינשא.1:12 כִּ֥י זָקַ֖נְתִּי מִהְי֣וֹת לְאִ֑ישׁinfinitive construct
2:7, 2:9, 3:101:13 ללא בעל1:13 לְבִלְתִּ֖י הֱי֣וֹת לְאִ֑ישׁnegation of infinitive construct
2:162:11 "שמעתי על כל מה שעשית2:11 הֻגֵּ֨ד הֻגַּ֜ד לִ֗י כֹּ֤ל אֲשֶׁר־עָשִׂית֙infinitive absolute
1:8, 1:13, 1:16; 1:17 2:2, 2:3, 2:9, 2:11, 2:12, 2:17, 2:18, 2:19, 2:20; 2:21 3:1, 3:2, 3:3, 3:4, 3:5, 3:6, 3:11, 3:15, 3:16, 3:18; 4:1, 4:3, 4:9, 4:11, 4:12, 4:14, 4:152:19 "שמו של האיש שעבדתי אצלו היום הוא בועז”.2:19 וַתֹּ֗אמֶר שֵׁ֤ם הָאִישׁ֙ אֲשֶׁ֨ר עָשִׂ֧יתִי עִמּ֛וֹ הַיּ֖וֹם בֹּֽעַז׃relative particle


Additional occurrencesModern HebrewBiblical HebrewPhenomenon
1:1-8, 1:10-11, 1:14-16, 1:18-20, 1:22, 2:2-8, 2:10-11, 2:13-15, 2:17-23, 3:1, 3:5-10, 3:14-18, 4:1-6, 4:8-9, 4:11, 4:13-14, 4:16-171:1 היה זה בימי השופטים ובארץ היה רעב.1:1 וַיְהִ֗י בִּימֵי֙ שְׁפֹ֣ט הַשֹּׁפְטִ֔ים וַיְהִ֥י רָעָ֖ב בָּאָ֑רֶץwayyiqtol
as above1:3 אלימלך, בעלה של נעמי, מת1:3 וַיָּ֥מָת אֱלִימֶ֖לֶךְ אִ֣ישׁ נָעֳמִ֑יpredicate-subject word order
none1:6 היא וכלותיה התכוננו לשוב ממואב1:6 וַתָּ֤קָם הִיא֙ וְכַלֹּתֶ֔יהָ וַתָּ֖שָׁב מִשְּׂדֵ֣י מוֹאָ֑בfirst conjunct agreement
1:11, 2:7, 2:9, 2:14, 2:16, 3:3-4, 3:9, 3:13, 4:7, 4:153:13 אגאל אותך אני3:13 וּגְאַלְתִּ֥יךְ אָנֹ֖כִיweqatal
2:9, 2:14, 2:16, 3:3, 3:4, 3:93:3 התרחצי, מרחי את גופך בשמן מבושם, לבשי בגדים יפים ורדי לגורן.3:3 וְרָחַ֣צְתְּ׀ וָסַ֗כְתְּ וְשַׂ֧מְתְּ ׳שִׂמְלֹתֵךְ׳ [שִׂמְלֹתַ֛יִךְ] עָלַ֖יִךְ ׳וְיָרַדְתִּי׳ [וְיָרַ֣דְתְּ] הַגֹּ֑רֶןweqatal as imperative
2:2, 2:7, 2:13, 4:42:2 הרשי לי ללכת לשדה2:2 אֵֽלְכָה־נָּ֤א הַשָּׂדֶה֙ וַאֲלַקֳטָ֣ה בַשִּׁבֳּלִ֔יםcohortative 
1:8, 1:9, 1:16, 1:17, 1:20 2:4, 2:8, 2:12, 2:19, 3:3, 3:4, 3:11, 3:13, 3:14, 3:17, 4:11, 4:12, 4:141:8 יעשה אתכן ה' חסד1:8 ״יַ֣עַשׂ״ יְהוָ֤ה עִמָּכֶם֙ חֶ֔סֶדjussive
171 words in 66 verses2:19 שמו של האיש2:19 שֵׁ֤ם הָאִישׁ֙construct state
1:21, 2:4, 2:7, 2:9, 2:10, 2:13, 2:15, 2:19, 2:20, 3:3, 3:4, 3:6, 3:13, 4:15, 4:161:16 לעזוב אותך1:16 לְעָזְבֵ֖ךְpronominal suffixes as objects of verbs
1:1-8, 1:10-11, 1:14-16, 1:18-20, 1:22, 2:2-8, 2:10-11, 2:13-15, 2:17-23, 3:1, 3:5-10, 3:14-18, 4:1-6, 4:8-9, 4:11, 4:13-14, 4:16-173:7 בועז אכל ושתה ושמח, ואז ניגש לשכב בקצה ערימת התבואה. רות באה בשקט, הרימה את קצה השמיכה שעל רגליו ושכבה.3:7 וַיֹּ֨אכַל בֹּ֤עַז וַיֵּשְׁתְּ֙ וַיִּיטַ֣ב לִבּ֔וֹ וַיָּבֹ֕א לִשְׁכַּ֖ב בִּקְצֵ֣ה הָעֲרֵמָ֑ה וַתָּבֹ֣א בַלָּ֔ט וַתְּגַ֥ל מַרְגְּלֹתָ֖יו וַתִּשְׁכָּֽב׃וְ as coordinating particle
none4:4 אמור לי כדי שאדע4:4 הַגִּ֣ידָה לִּ֗י וְאֵדַעוְ  as subordinate particle 
1:12, 3:14, 4:153:14 וקמה לפני שמישהו יראה אותה3:14 וַתָּ֕קָם ׳בִּטְרוֹם׳ [בְּטֶ֛רֶם] יַכִּ֥יר אִ֖ישׁ אֶת־רֵעֵ֑הוּsubordinate clause
1:11, 1:13, 1:191:19 "האם זאת נעמי?”1:19 הֲזֹ֥את נָעֳמִֽיinterrogative הֵא
2:8, 2:9, 3:13:2 בועז, קרוב המשפחה שלנו,3:2 הֲלֹ֥א בֹ֙עַז֙ מֹֽדַעְתָּ֔נוּinterrogative negative
none2:19 "איפה אספת היום שיבולים? איפה עבדת?2:19 אֵיפֹ֨ה לִקַּ֤טְתְּ הַיּוֹם֙ וְאָ֣נָה עָשִׂ֔יתinterrogativeאָנָה
1:6, 1:8, 1:11, 2:41:11 למה תלכו אתי?1:11 לָ֥מָּה תֵלַ֖כְנָה עִמִּ֑יpreposition  עם
2:10, 2:20, 2:23, 3:22:20 לא הפסיק לעשות חסד עם החיים ועם המתים".2:20 לֹא־עָזַ֣ב חַסְדּ֔וֹ אֶת־הַחַיִּ֖ים וְאֶת־הַמֵּתִ֑יםprepositionאת (עם)

Part of this research was published in English in Classica Bolivariana no. X (2020)


El Banquete es una de las obras maestras de la literatura universal. Es la obra de Platón que más réplicas, parodias y referencias a suscitado, incluso por encima de la República y del Timeo. Grandes escritores de la antigüedad clásica y del Renacimiento han versionado el Banquete: Plutarco, en su banquete de los siete sabios, San Gregorio de Niza, en su Sobre el alma y la resurrección y Marcelo Ficino, en el de amore; son unos cuantos ejemplos de esto.

Pero el Banquete no solo es la obra maestra de Platón desde el punto de vista literario, sino que también es una de sus obras con más profundidad filosófica. Esto lo convierte en uno de los diálogos de más difícil interpretación. Todo el diálogo está envuelto en un aura misteriosa. Nos adentramos en la casa de un hombre que se dispone a festejar con sus amigos, nada más misterioso que un grupo de amigos que hablan de sus cosas frente a perfectos desconocidos. Los participantes del Banquete se muestran familiares entre sí: abundan las referencias ocultas, los chistes de doble sentido e incluso las heridas personales. Al lector del Banquete le parece que solo puede entender superficialmente lo que está pasando. Más aun, el discurso de Sócrates, el más filosóficamente denso de los discursos,está presentado a la manera de una iniciación mistérica: Diotima, la sacerdotisa de Mantinea nos presenta su discurso como la iniciación de unos misterios.

El Banquete sobresale entre los diálogos de Platón en cuanto a las dificultades para interpretarlo. La cantidad de temas tocados, el número de personajes, las afirmaciones y refutaciones. A propósito de esto, Reale trae a colación un pensamiento de Nietzsche: Lo bello necesita máscara.[1] Las cosas que son auténticamente bellas necesitan ocultar su belleza al ojo vulgar. Lo bello tienda a esconderse de las miradas inquisitivas, de aquellas que no son capaces de apreciarlo realmente, de aquellas que lo denigran por no entenderlo. El Banquete es un baile de máscaras, en el que Platón salta sutilmente de discurso en discurso, dejando huellas de su pensamiento aquí y allá.

No es de extrañar por eso que el Banquete haya sido sujeto a tantas y tan diversas interpretaciones. En general, la obra de Platón suele ser fruto de grandes controversias entre los intérpretes, pues éste rara vez dice con claridad lo que piensa. Los diálogos de Platón son textos pedagógicos, diseñados para introducir al alumno a la totalidad de las doctrinas de la academia, no revelan todo el pensamiento de Platón de una sola vez. El Banquete también debe ser leído con esto en mente: los diálogos de Platón son dependientes el uno del otro en su interpretación.

Por eso ninguna interpretación del Banquete que no tome en cuenta gran parte del corpus platónico será necesariamente parcial. Este trabajo no pretende ser una interpretación que abarque todos los temas del Banquete o que explique el sentido último del diálogo; pienso que esto excedería con mucho los límites de este trabajo. Mi objetivo en última instancia es explicitar uno de los temas que ocurren en el diálogo y estudiarlo con rigor filosófico y filológico. Uno de los grandes problemas del Banquete es el de la relación entre deseo y conocimiento, y ese es el tema que he elegido desarrollar. Este trabajo pretende aportar alguna clave en la interpretación del Banquete a través de una investigación filosófica y filológica en torno a esta problemática central.

El Banquete presenta la relación entre saber y conocimiento de una manera sumamente extraña, como veremos. Por ello, en el primer capítulo desarrollaré una comparación entre la forma en la que el par saber-deseo es presentado en la Apología y en el Banquete. Ambos diálogos son, como veremos, como dos caras de la misma moneda. En la Apología se muestra a Sócrates declarando su ignorancia, en el Banquete le veremos declararse un conocedor de las cosas de Eros. Espero que esta comparación satisfaga también la anteriormente mencionada necesidad de relacionar los diálogos entre sí para su correcta interpretación. Este capítulo será el más filosófico de los tres. En el pondrá en diálogo ambos textos, intentando mostrar la profunda afinidad que existe entre ambos, y lo fecunda que resulta su comparación a la hora de entenderlos. En el segundo y tercer capítulo desarrollaremos una investigación filológica en torno a los verbos de deseo que aparecen en el diálogo. El segundo capítulo es el más filológico de los tres. En el desarrollo un estudio sobre cuatro verbos de deseo que aparecen en el diálogo. El tercer capítulo mezcla ambas perspectivas. A partir de tres pasajes netamente filosóficos, trataré de precisar el significado de los verbos estudiados en el segundo capítulo.

El objetivo de este trabajo es, en última instancia, mostrar cómo una investigación filológica puede darnos pistas para responder preguntas filosóficas.  A su vez, mostraré que también las consideraciones filosóficas pueden ser interesantes a la hora de respondernos preguntas filológicas.

Capítulo 1: Conocimiento y Deseo de la apología al Banquete

Una de las grandes discusiones entre los intérpretes de Platón en las últimas décadas ha tenido por objetivo determinar cuáles son las fuentes que podemos utilizar para interpretar un diálogo[2]. Una posición muy difundida es aquella que afirma que un diálogo conforma una unidad dramática y filosófica compacta, y que por tanto todo aquello que le hace falta al interprete para dar cuenta de dicho diálogo está dentro de los límites de éste: no hace falta acudir a otros diálogos ni a otros textos de la antigüedad. Otra posición importante es aquella campeonada por Vlastos, según la cual existe en Platón un desarrollo gradual desde lo que podríamos llamar unos diálogos de juventud hasta llegar a un grupo de diálogos denominados de vejez, pasando por un periodo medio. Esta posición invita a utilizar diálogos supuestamente más tempranos para interpretar diálogos más maduros, pero no viceversa, puesto que diálogos más tempranos plantean problemas que son resueltos en diálogos más tardíos, y estos últimos harían referencias más o menos explicitas a dichas cuestiones, ya para resolverlas o para criticarlas o sencillamente tomando las conclusiones de las primeras como base para empezar a razonar. Este enfoque bebe de la crítica estilística realizada en el siglo XIX por Shleiermacher, entre otros prominentes filólogos. Dicho análisis permite agrupar los textos de Platón en grupos de acuerdo con características estilísticas y doctrinas filosóficas similares, que mostrarían el desarrollo gradual del pensamiento de Platón. Una tercera posición es aquella de los que afirman que no se puede entender a Platón aislándolo de su contexto: es decir, para interpretarlo hace falta echar mano tanto de sus intérpretes como de sus críticos de la antigüedad, puesto que éstos explican el nexo entre el corpus platónico y las llamadas doctrinas no escritas, que en la antigüedad eran consideradas tan propias de Platón como aquellas explícitamente formuladas en los diálogos.[3]

No nos atañe aquí inclinarnos explícitamente por alguna de dichas posiciones ni dar razones para explicar por qué se escoge un enfoque frente al otro.[4] Sin embargo, es importante tener en cuenta que hay que ser cautos a la hora de comparar un diálogo con otro, sobre todo porque académicos de no poca importancia discreparían de entrada con el procedimiento. Por otro lado, como afirma Lloyd Gerson, no hay mejor prueba de la verdad de un enfoque que su fertilidad a la hora de explicar el diálogo.[5] Si mi enfoque es correcto, la lectura del Banquete quedará enriquecida al ser comparada con la Apología, y muchos pasajes que pueden parecer a primera vista desconcertantes quedarían esclarecidos.

A continuación, propongo tres distintas líneas que podemos seguir para comparar estos tres diálogos. La primera de ellas es el paralelismo temático: ¿Cuáles son los temas que Platón trata en ambos diálogos? La segunda es una comparación de los personajes presentes en ambos diálogos, pues Platón rara vez escoge a sus personajes al azar y éstos suelen encarnar parte del significado del diálogo. Por último, propondré que existe también una continuidad al tema de la crítica platónica de los intelectuales de su tiempo presente en la Apología, y desarrollada en el Banquete.

  1. Paralelismo temático
  1. El telón de fondo judicial

La Apología conforma junto con el Critón y el Fedón la tríada de diálogos que narran la muerte de Sócrates. Tanto el Critón como el Fedón se desarrollan en una cárcel donde Sócrates se encuentra prisionero tras su juicio, a la espera de que la sentencia de muerte fuera ejecutada. Giovanni Reale[6] ha observado que mientras en el Critón y en el Fedón, Platón utiliza a Sócrates como dramatis persona, en la Apología nos muestra una imagen más realista de Sócrates, tal cual fue, y no como un mero vehículo de expresión filosófica en manos de Platón. Más allá de la posición que adoptemos acerca de la cuestión del Sócrates histórico[7], podemos admitir -sin arriesgarnos demasiado- el argumento de Reale. Sin duda, la Apología narra uno de los acontecimientos más públicos de la vida de Sócrates. Todos los atenienses podrían recordarlo de manera clara, y si el testimonio de Platón no fuese verídico, sin duda nos habrían llegado noticias al respecto. En la Apología, por tanto, Platón “se coloca en una dimensión objetiva, que con terminología moderna podríamos llamar de la verdad histórica”[8], frente al escenario dramático en el que se posiciona en otros diálogos.

La Apología nos coloca, pues, en un momento histórico concreto: 399 a.C., año en el que Sócrates fue juzgado y condenado. La acusación de la que Platón da testimonio es confirmada por Jenofonte en su Recuerdos: “Sócrates es culpable de no creer en los dioses en los que cree la ciudad y de introducir nuevas divinidades; es culpable también de corromper a los jóvenes”[9] . Aunque como Sócrates alerta a los miembros del tribunal, las razones de que se le hubiera traído a juicio eran bien distintas: Sócrates se había granjeado el odio de muchos hombres poderosos por haberse atrevido a cuestionarlos, y por haber enseñado a los jóvenes a cuestionar a aquellos que dicen saber, cuando en realidad no saben[10].

El diálogo está dividido en tres discursos. Un primer discurso en el que Sócrates plantea su defensa; es el más largo y complejo de los tres. Sócrates rebate a sus acusadores, dividiéndolos en dos grupos: los verdaderos acusadores (aquellos que habían identificado su pensamiento con el de los sofistas y los filósofos de la naturaleza) y los que, influenciados por estos, habían llevado una acusación falsa al tribunal.[11] En el segundo discurso Sócrates - después de la primera votación que lo condenaba a muerte - tenía la posibilidad de apelar al jurado pidiendo una pena distinta a la de la muerte. Sócrates se niega de plano a pedir misericordia, sabiendo que no había hecho nada malo. En cambio, reafirma que su labor es un regalo divino para la ciudad, y que el no tiene derecho a ir en contra del mandato del dios.[12] Finalmente, en el tercer discurso[13] Sócrates – habiendo sido reafirmada la condena por una segunda votación – abandona su papel de acusado y pasa al ataque. Primero se dirige a aquellos que han votado para condenarlo, profetizando que grandes males caerían sobre ellos y la ciudad. Luego se dirige a aquellos que habían querido absolverlo, recordándoles que el gran mal se lo había propiciado la ciudad a ella misma y no a él: pues si la muerte es un mal o no, nadie puede decirlo con certeza. En cambio, cometer una injusticia es el mayor de los males posibles.

La apología comienza con el Juicio de Atenas a Sócrates y termina con el juicio de Sócrates a la ciudad. Se concluye que los atenienses no han sabido apreciar el regalo que el dios les había hecho en la persona de Sócrates, quien había sido enviado para exhortarles a vivir de acuerdo con las virtudes del alma, antes que cara a las riquezas y a los placeres. Sócrates mismo termina su primer discurso abandonando su suerte en las manos del dios, quien le había conferido la misión de despertar a los atenienses de su complacencia, pidiéndole que el resultado del juicio sea aquel que trajera más provecho a la ciudad:

νομίζω τε γάρ, ὦ ἄνδρες Ἀθηναῖοι, ὡς οὐδεὶς τῶν ἐμῶν κατηγόρων, καὶ ὑμῖν ἐπιτρέπω καὶ τῷ θεῷ κρῖναι περὶ ἐμοῦ ὅπῃ μέλλει ἐμοί τε ἄριστα εἶναι καὶ ὑμῖν.[14]

Creo, pues, ¡Oh Atenienses!, en los dioses como ninguno de mis acusadores, y me encomiendo a ustedes y al dios la tarea de juzgarme de aquel modo que sea mejor para mí y para ustedes.

El clima judicial de la Apología es patente. ¿Pero que tiene de judicial el clima del Banquete? Desde luego, el clima que se transmite en el Banquete no podía ser más distinto que el de la Apología. El banquete es una reunión de amigos, y no tiene nada de la tensa atmósfera que se respira en la Apología. Sócrates no solo es recibido en la reunión, sino que además ocupa el lugar de honor junto al homenajeado Agatón. Aun así, veremos que la acción del Banquete, como la de la Apología, se desarrolla con un telón de fondo judicial.

El primer indicio se nos da poco después del ingreso de Sócrates a la sala donde están reunidos los comensales. Agatón había organizado todo de manera que Sócrates quedara sentado a lado suyo.[15] Agatón no desaprovecha la ocasión para coquetear con el filósofo, insinuándole que sentarse a lado de alguien tan sabio era una suerte, pues así se le pegaría un poco de su sabiduría. Sócrates se burla de Agatón: ¡Qué simple sería si la sabiduría pasara de un cuerpo a otro! En ese caso sería yo el afortunado, por estar sentado al lado de un hombre tan sabio, que apenas unas horas antes recibía la ovación de toda Atenas por su genio artístico. Agatón capta la ironía en estas palabras y le dice a Sócrates:

ὑβριστὴς εἶ, ἔφη, ὦ Σώκρατες, ὁ Ἀγάθων. καὶ ταῦτα μὲν καὶ ὀλίγον ὕστερον διαδικασόμεθα ἐγώ τε καὶ σὺ περὶ τῆς σοφίας, δικαστῇ χρώμενοι τῷ Διονύσῳ:[16]

“Te burlas de mí, Sócrates”, dijo Agatón. “Por lo demás, nos someteremos a juicio tú y yo más adelante acerca de la cuestión de la sabiduría, con Dionisio como juez”.

Es interesante observar que el lenguaje que utiliza Agatón en este pasaje es marcadamente judicial. Dionisio no es un simple jurado en un certamen literario, sino que es un juez (δικαστής) en sentido propio. Tampoco se dice que Dionisio vaya a dirimir quien es mejor hablando - esto no es un simple y sencillo certamen literario - sino que se someterán a juicio (διαδικασόμεθα) en sentido propio. No estamos ante un simple certamen literario o una amistosa competición: esto es un juicio con todas las letras.

El reto está lanzado. Luego los participantes se pondrán de acuerdo en pasar la velada dando discursos y filosofando sobre Eros, en lugar de beber y escuchar a la flautista. La mesa está puesta para el certamen, y después de que Sócrates – que es el último en hablar – acaba su discurso, alguien irrumpe abruptamente en el banquete:

καὶ οὐ πολὺ ὕστερον Ἀλκιβιάδου τὴν φωνὴν ἀκούειν ἐν τῇ αὐλῇ σφόδρα μεθύοντος καὶ μέγα βοῶντος, ἐρωτῶντος ὅπου Ἀγάθων καὶ κελεύοντος ἄγειν παρ᾽ Ἀγάθωνα. ἄγειν οὖν αὐτὸν παρὰ σφᾶς τήν τε αὐλητρίδα ὑπολαβοῦσαν καὶ ἄλλους τινὰς τῶν ἀκολούθων, καὶ ἐπιστῆναι ἐπὶ τὰς θύρας ἐστεφανωμένον αὐτὸν κιττοῦ τέ τινι στεφάνῳ δασεῖ καὶ ἴων, καὶ ταινίας ἔχοντα ἐπὶ τῆς κεφαλῆς πάνυ πολλάς[17].

Y no mucho después se escuchó se escuchó la voz de Alcibíades en el vestíbulo, que estaba muy borracho y daba grandes gritos, preguntando dónde estaba Agatón y exigiendo ser conducido a él. Lo trajeron, pues, a donde estábamos trayendo consigo a la flautista y a una comitiva que le seguía. Se paró bajo el umbral, coronado con una corona hecha de hiedra, violetas y muchos listones.

Alcibíades irrumpe en el banquete destruyendo la sobria armonía que se habían impuesto los comensales. Entra borracho, trayendo de vuelta a la flautista – que había sido despachada al comienzo de la cena – y seguido por un cortejo festivo. Pero Alcibíades es alguien más que un simple inoportuno que termina con la tranquilidad filosófica de la velada. Alcibíades representa al mismo Dionisio,[18] que había sido invocado por Agatón al comienzo de la velada. Alcibíades ha venido a coronar a Agatón por su éxito en las dionisíacas, encarnando al mismo Dionisio y acompañado por el cortejo festivo que suele acompañar al Dios del vino.

Alcibiades se dirige directamente al sillón donde se encuentra tumbado Agatón. Se sienta justo en medio de Sócrates y Agatón, aunque al principio no se percata de la presencia del filósofo. Entonces se quita parte del adorno floral que porta en la cabeza, y corona a Agatón con él. Agatón manda que le quiten las sandalias a Alcibíades de manera que pueda reclinarse junto con los demás. Es en ese momento cuando Alcibíades se percata de que el tercer hombre sentado junto a él y a Agatón era el mismísimo Sócrates, a quien recrimina estar siempre buscando la compañía de hombres bellos como Agatón. Sin embargo, a pesar de su sorpresa y aparentes celos, Alcibíades puede sino expresar su admiración por Sócrates, y de repente hace algo completamente inesperado. Se dirige a Agatón y le dice:

νῦν δέ μοι, Ἀγάθων, φάναι, μετάδος τῶν ταινιῶν, ἵνα ἀναδήσω καὶ τὴν τούτου ταυτηνὶ τὴν θαυμαστὴν κεφαλήν, καὶ μή μοι μέμφηται ὅτι σὲ μὲν ἀνέδησα, αὐτὸν δὲ νικῶντα ἐν λόγοις πάντας ἀνθρώπους, οὐ μόνον πρῴην ὥσπερ σύ, ἀλλ᾽ ἀεί, ἔπειτα οὐκ ἀνέδησα. καὶ ἅμ᾽ αὐτὸν λαβόντα τῶν ταινιῶν ἀναδεῖν τὸν Σωκράτη καὶ κατακλίνεσθαι.[19]

Ahora, Agatón, dame una parte de esos listones, para que pueda coronar también la admirable cabeza de éste que está aquí, de manera que no pueda reprocharme haberte coronado a ti y a él no, que vence siempre a todos en los discursos, y no solo una vez como tu ayer. Y tomando algunos de los listones, coronó a Sócrates y se reclinó.

De esta manera concluye el prólogo dramático del discurso de Alcibíades, que pronunciará el séptimo y último de los discursos del diálogo. Leo Strauss nota[20] que aquí se cumple algo del famoso in vino veritas, en el vino está la verdad. ¿Por qué? Porque solo alguien verdaderamente poseído por el dios es capaz de dictar una sentencia verdadera. Agatón invoca la presencia de Dionisio, para que juzgue entre su sabiduría y la de Sócrates. Y a través de Alcibíades, ebrio y por tanto inspirado por el dios del vino, se ha dictado sentencia: Sócrates es el más sabio de los dos.

Esta consideración debe remitirnos al discurso de Sócrates frente a la asamblea que le condenará a muerte. No es él quien cree ser más sabio que los demás atenienses, sino que es Apolo, a través del oráculo de Delfos, quien ha afirmado que Sócrates es el hombre más sabio de la ciudad[21]. Esta sentencia, a diferencia de la sentencia de los jueces de Atenas, no puede ser injusta porque el dios no puede mentir[22]. El juicio de los dioses acerca de la sabiduría de Sócrates se constituye como un negativo fotográfico del juicio de los hombres sobre la sabiduría socrática. Y mientras en la Apología la ciudad condena a Sócrates, en el Simposio se le da el premio que el pide en su discurso de clemencia frente a los jueces en la Apología[23].

La Apología es, como dijimos, el escrito de Platón que más se asemeja a lo que hoy llamaríamos un testimonio histórico verdadero de Sócrates. En contraste con este Sócrates histórico, Platón optó por presentarnos en los diálogos a un Sócrates ficticio, que ciertamente está modelado a la imagen del Sócrates histórico, pero que no necesariamente dice y hace lo que realmente dijo e hizo Sócrates. Platón adopta el diálogo como género de escritura filosófica, pues piensa que la pluralidad de λόγοι es necesaria para que la verdad salga a la luz. Ahora bien, la estrategia que adopta Platón genera una serie de problemas a la hora de interpretar un diálogo. ¿Cómo sabemos qué es lo que realmente sostiene Platón? Como ha observado Lloyd Gerson uno de los peligros en los que puede caer el intérprete de los diálogos es el de creer que no hay razón para aceptar la “visión” de Platón porque Platón mismo no la defiende explícitamente[24]. Platón se ha escondido para siempre detrás de una serie de máscaras que diluyen la imagen autor y lo que realmente pensaba. ¿Tenemos que interpretar este recurso como una especie de apuesta por el relativismo por parte de Platón, una especie de recurso para presentar doctrinas opuestas sin optar decididamente por una de ellas? Ciertamente, así lo han interpretado algunos.

Sin embargo, es difícil negar que el personaje de Sócrates es el instrumento favorito de Platón para presentar ideas filosóficas. Aun si aceptamos que Platón dispersa sus ideas entre sus personajes, no tenemos por qué afirmar que todas estas ideas estén al mismo nivel. Sócrates es el héroe de los diálogos y Platón lo afirma categóricamente, como vimos, en el Simposio. Por supuesto que esta decisión no es arbitraria: Platón considera que el Sócrates histórico fue un ejemplo de lo que debe ser y hacer un filósofo y él se siente identificado con la propuesta de vida que Sócrates encarna. Por tanto, el Sócrates de los diálogos no es uno más de una plétora de personajes que expresan las ideas de Platón, sino que es el personaje que mejor expresa lo que Platón considera verdadero. El Sócrates de los diálogos un personaje de ficción. Pero que sea ficticio no quiere decir que sea falso, pues pretende ser fiel al espíritu que el Sócrates histórico encarno tan excelentemente.

La Apología y el Simposio están llenas de símiles y descripciones que nos ayudan a entender cuál es el ideal socrático de vida que Platón adopta y defiende en los diálogos. De hecho, esta es una de las vetas más importantes en la comparación entre ambos diálogos. La Apología, como hemos visto, es la acción dramática que narra el juicio y condenación de Sócrates por parte de Atenas. El Banquete es la respuesta de Platón a este juicio. En ambos diálogos, la defensa de Sócrates se basa en la defensa de lo que Sócrates encarna: el ideal de vida filosófico.

Las imágenes que Platón utiliza en estos escritos se pueden dividir en dos grupos. El primero ilumina la naturaleza del filósofo (lo que el filósofo es). El segundo grupo de imágenes dan cuenta de cuál es su función específica (ἔργον).

David O’Connor ha notado que, aunque los participantes del Banquete se han propuesto elogiar a Eros, cada uno de los discursos supone también un elogio del propio orador.[25] Este movimiento es, en realidad, bastante natural, pues cada uno puede elogiar al amor en la medida en la que uno mismo ama. El discurso de Sócrates no se salva de ser un elogio de Sócrates mismo, de la misma manera en que los discursos de los demás personajes se han elogiado a sí mismos al elogiar a Eros. Pero a diferencia de los demás discursos, Sócrates no elogia ha Eros sin reservas, sino que afirma que para alabar a algo correctamente es necesario hacerlo de acuerdo con lo que realmente es. Todos los demás habían afirmado que Eros era el mejor de los dioses, el más bello, el más sabio y el que más dones otorga a los hombres. En cambio, Sócrates empieza su intervención con la sorprendente afirmación de que Eros no es un dios, sino un demonio mediador entre los asuntos humanos y divinos[26]. Eros es el hijo de πόρος y Πενία, de Recurso y de Pobreza, y participa tanto de la naturaleza de su padre como de la de su madre:

ἅτε οὖν Πόρου καὶ Πενίας ὑὸς ὢν ὁ Ἔρως ἐν τοιαύτῃ τύχῃ καθέστηκεν. πρῶτον μὲν πένης ἀεί ἐστι, καὶ πολλοῦ δεῖ ἁπαλός τε καὶ καλός, οἷον οἱ πολλοὶ οἴονται, ἀλλὰ σκληρὸς καὶ αὐχμηρὸς καὶ ἀνυπόδητος καὶ ἄοικος, χαμαιπετὴς ἀεὶ ὢν καὶ ἄστρωτος, ἐπὶ θύραις καὶ ἐν ὁδοῖς ὑπαίθριος κοιμώμενος, τὴν τῆς μητρὸς φύσιν ἔχων, ἀεὶ ἐνδείᾳ σύνοικος. κατὰ δὲ αὖ τὸν πατέρα ἐπίβουλός ἐστι τοῖς καλοῖς καὶ τοῖς ἀγαθοῖς, ἀνδρεῖος ὢν καὶ ἴτης καὶ σύντονος, θηρευτὴς δεινός, ἀεί τινας πλέκων μηχανάς, καὶ φρονήσεως ἐπιθυμητὴς καὶ πόριμος, φιλοσοφῶν διὰ παντὸς τοῦ βίου, δεινὸς γόης καὶ φαρμακεὺς καὶ σοφιστής.[27]

De manera que, siendo hijo de Pobreza y Recurso, le ha tocado un destino similar al de sus padres. En primer lugar, es siempre pobre; y lejos de ser bello y delicado, como muchos piensan, es duro e insípido, descalzo y sin casa. Se acuesta siempre en la tierra y sin esterilla, descansando en las entradas de las casas o en medio de la calle, y, como tiene la naturaleza de la madre, está siempre acompañado de la pobreza. En cuanto por lo que recibe del padre, siempre está planeando hacerse de cosas bellas y buenas. Es valiente, audaz e impetuoso. Extraordinario cazador, va siempre urdiendo planes, apasionado por la sabiduría, buscador de la verdad en todas las cosas de la vida, maestro del malabarismo, hechicero y gran orador.

¿Acabamos de leer una descripción de Eros o de Sócrates? ¿Acaso no es Sócrates el que va siempre descalzo, no tiene casa y está siempre a la búsqueda? ¿Acaso hay alguien más hábil que el a la hora de vencer en las discusiones o que tenga más recursos que él? Sócrates es el hijo de Recurso y de Pobreza. El filósofo – pues Sócrates es el filósofo por excelencia – es el que se encuentra de camino hacia la sabiduría. No es sabio, pues todavía no la ha alcanzado, pero tampoco es ignorante porque se ha dado cuenta de que no la posee y ha salido de sí mismo para buscarla.

O’Connor ha notado que al principio del diálogo se menciona a un tal Fénix, hijo de Filipo, una de las fuentes que tienen los interlocutores al principio del diálogo para conocer los acontecimientos de la cena en casa de Agatón. No es una coincidencia que Platón haya elegido este nombre: Fénix. En el Banquete se dice lo siguiente de Eros:

καὶ οὔτε ὡς ἀθάνατος πέφυκεν οὔτε ὡς θνητός, ἀλλὰ τοτὲ μὲν τῆς αὐτῆς ἡμέρας θάλλει τε καὶ ζῇ, ὅταν εὐπορήσῃ, τοτὲ δὲ ἀποθνῄσκει, πάλιν δὲ ἀναβιώσκεται διὰ τὴν τοῦ πατρὸς φύσιν, τὸ δὲ ποριζόμενον ἀεὶ ὑπεκρεῖ, ὥστε οὔτε ἀπορεῖ Ἔρως ποτὲ οὔτε πλουτεῖ, σοφίας τε αὖ καὶ ἀμαθίας ἐν μέσῳ ἐστίν.[28]

Por naturaleza no es mortal ni inmortal, sino que en el mismo día a veces florece y está vivo, cuando abunda en recursos, y otras veces muere, volviendo a renacer por la naturaleza del padre. Y todo lo que se procura se le escapa de las manos, de manera que Eros no es nunca rico ni pobre y está al medio entre la sabiduría y la ignorancia.

De la misma manera, “el filósofo es el hombre que muere todo el tiempo, purificándose a sí mismo al reconocer su propia ignorancia, pero también renaciendo en su resistente y alegre aspiración de elevarse hacia la sabiduría.”[29] El filósofo es como el ave Fénix, cuya naturaleza es morir para volver a nacer. Puede que ésta sea una de las más bellas imágenes que Platón utiliza a lo largo de su obra para describir la esencia de la filosofía, que no solo es un medio entre la ignorancia y la sabiduría, sino también un continuo renacer que está basado en la capacidad del filósofo de confrontar sus propias ideas, abrirse a la crítica y superarse. El filósofo es, pues, el hombre erótico por excelencia. Es el hombre cuya vida está guiada por el deseo de superar continuamente sus propias conclusiones y seguir profundizando en la verdad.

Mientras que en el Banquete se hace más énfasis en lo que el filósofo es, la Apología hace énfasis en la misión (ἔργον) del filósofo. En la Apología Sócrates debe defender la tarea que Apolo le ha dado frente a sus acusadores, pues según él estos le acusan por haber cumplido la voluntad del dios. Sócrates se granjeó el odio de sus conciudadanos por sacar a la luz la ignorancia de aquellos que parecían saber[30], en su intento de demostrarle al dios que él no era el más sabio de los atenienses, sino que había otros más sabios que él, Sócrates se impone la tarea de recorrer las calles de Atenas con el objetivo de examinar a sus conciudadanos. Y, sin embargo, Sócrates no encuentra a nadie que sea sabio, pues todos los hombres creen saber cuando en realidad no saben. Mientras que el, quien no sabe, no afirma saber nada. De manera que la labor de Sócrates adquiere un nuevo significado. Su labor consistirá en despertar a una Atenas dormida a la auténtica sabiduría:

οὐδὲν γὰρ ἄλλο πράττων ἐγὼ περιέρχομαι ἢ πείθων ὑμῶν καὶ νεωτέρους καὶ πρεσβυτέρους μήτε σωμάτων ἐπιμελεῖσθαι μήτε χρημάτων πρότερον μηδὲ οὕτω σφόδρα ὡς τῆς ψυχῆς ὅπως ὡς ἀρίστη ἔσται, λέγων ὅτι ‘οὐκ ἐκ χρημάτων ἀρετὴ γίγνεται, ἀλλ᾽ ἐξ ἀρετῆς χρήματα καὶ τὰ ἄλλα ἀγαθὰ τοῖς ἀνθρώποις ἅπαντα καὶ ἰδίᾳ καὶ δημοσίᾳ.[31]

Voy de aquí para allá sin hacer nada que no sea persuadir, tanto a los jóvenes como a los viejos, que no deben preocuparse por las cosas del cuerpo, ni por las riquezas ni por ninguna otra cosa antes ni con más empeño que por el alma, de manera que esta sea lo mejor posible, diciendo que la virtud no nace de las riquezas, sino más bien que de ésta vienen las riquezas y todos los otros bienes para los hombres, tanto los privados como los públicos. 

En otros pasajes del corpus platónico[32], Sócrates es descrito como una partera, cuya misión es que las personas con las que dialoga den a luz ideas verdaderas y bellas. El desafío de Sócrates no tiene como principal objetivo refutar la sabiduría humana, sino invitarla a abrirse a una sabiduría mayor. El ἔργον del filósofo, su labor propia, no es simplemente la de refutar la sabiduría humana (como clamaban los escépticos), sino la de elevar los intelectos de sus interlocutores hacia un horizonte más alto.

Es interesante notar que en el discurso de Sócrates en el Banquete hay una identidad entre la naturaleza y el ἔργον del fílosofo y la naturaleza y el ἔργον de Eros. Diotima – de quien Sócrates ha aprendido su filosofía erótica – persuade a Sócrates de definir a eros como el deseo de poseer el bien para siempre.[33] En esta definición se encuentran presentes todos los elementos de la definición previa de la naturaleza del filósofo. El filósofo es, al igual que Eros, aquel que nunca dice basta, sino que muere a sí mismo y renace continuamente, pues se da cuenta de que no posee la verdad para siempre (ἀεί), sino que su posesión es provisional. Por otro lado, el ἔργον de eros es dar a luz en lo bello[34]. Diotima compara el deseo con el embarazo. Todos, hombres y mujeres, estamos deseos de dar a luz[35] en cuerpos bellos, y de esa manera alcanzar cierta inmortalidad, la que se alcanza a través de los hijos. De la misma manera, nuestra alma está deseosa de dar a luz ideas bellas y verdaderas, pero solo entraremos en trabajo de parto si encontramos un medio adecuado para que estas ideas nazcan. El filósofo, de una manera similar a Eros, tiene como misión el inducir a través de diálogo a que su interlocutor de a luz ideas bellas y verdaderas.

Dirijamos ahora nuestra atención a otro de los puntos de conexión entre el Banquete y la Apología. La imagen del Fénix se aplica también al intelecto: el hombre debe morir constantemente a sus propias ideas para profundizar en el conocimiento de la realidad. La sabiduría humana es, esencialmente, una realidad en camino, y el auténtico sabio humano se da cuenta de que lo que sabemos es necesariamente parcial. Encontramos esta metáfora del camino en muchos diálogos de Platón. Entre ellos, en el Banquete. Los personajes que hablan sobre la historia de la cena en casa de Agatón caminaban desde el puerto hasta Atenas.[36] Más tarde, Sócrates es el que se encuentra de camino a la casa de Agatón junto con Aristodemo, y aprovechan el recorrido para pensar en una buena excusa para justificar la presencia de Aristodemo en la cena de Agatón a la que no había sido invitado.[37] El camino es una metáfora de la discursividad del intelecto humano y de su precariedad. También los oradores reconocen que la racionalidad humana es discursiva, que no capta las cosas en un solo instante.

Tanto el Banquete como la Apología son escritos socráticos dominados por discursos. En el Banquete los asistentes a la cena deciden pasar la noche haciendo elogios sobre Eros en lugar de beber. Fedro, a quien se le ocurre la idea, propone que cada uno de los comensales haga un discurso en honor a Eros, de quien ninguno de los grandes poetas ha hecho un elogio. Cada uno de los presentes se compromete a elogiar a Eros en estos términos. Sin embargo, cuando llega su turno, Sócrates se excusa de la siguiente manera:

ἐγὼ μὲν γὰρ ὑπ᾽ ἀβελτερίας ᾤμην δεῖν τἀληθῆ λέγειν περὶ ἑκάστου τοῦ ἐγκωμιαζομένου, καὶ τοῦτο μὲν ὑπάρχειν, ἐξ αὐτῶν δὲ τούτων τὰ κάλλιστα ἐκλεγομένους ὡς εὐπρεπέστατα τιθέναι: καὶ πάνυ δὴ μέγα ἐφρόνουν ὡς εὖ ἐρῶν, ὡς εἰδὼς τὴν ἀλήθειαν τοῦ ἐπαινεῖν ὁτιοῦν. τὸ δὲ ἄρα, ὡς ἔοικεν, οὐ τοῦτο ἦν τὸ καλῶς ἐπαινεῖν ὁτιοῦν, ἀλλὰ τὸ ὡς μέγιστα ἀνατιθέναι τῷ πράγματι καὶ ὡς κάλλιστα, ἐάν τε οὕτως ἔχοντα ἐάν τε μή: εἰ δὲ ψευδῆ, οὐδὲν ἄρ᾽ ἦν πρᾶγμα.[38] (…) οὐ γὰρ ἔτι ἐγκωμιάζω τοῦτον τὸν τρόπονοὐ γὰρ ἂν δυναίμηνοὐ μέντοι ἀλλὰ τά γε ἀληθῆ εἰ βούλεσθε, ἐθέλω εἰπεῖν κατ᾽ ἐμαυτόν, οὐ πρὸς τοὺς ὑμετέρους λόγους, ἵνα μὴ γέλωτα ὄφλω.[39]

Yo creía, debido a mi ingenuidad, que se debía decir la verdad sobre aquella cosa que se elogiaba, tomando las partes más bellas del asunto y presentándolas de la manera más conveniente. Estaba seguro de que haría un buen discurso, pensando que sabía la verdad sobre lo que debía elogiar. Pero ahora resulta, según parece, que esta no es la forma bella de elogiar algo, sino que más bien hay que alabar al elogiado en los más grandes y bellos términos, sin importar que lo que se diga sea verdad o no, pues no hay ningún problema si lo que se dice es mentira. (…) No realizaré mi elogio en estos términos, pues no podría. Sin embargo, acepto, si ustedes quieren, decir la verdad a mi manera, para que mi discurso no sea irrisorio si lo hago en los suyos.

Sócrates critica el discurso de sus antecesores: no son auténticos admiradores de Eros, sino que son simple aduladores. La verdadera alabanza debe hacerse en términos verdaderos. Sin embargo, no es la única crítica que Sócrates les hace a sus predecesores: también critica su modo de hablar. Sócrates se reúsa a dar un discurso. En lugar de ello, somete a Agatón a un concienzudo interrogatorio por el cual le hace admitir que Eros no puede ser, a la vez, Bello y buscador de la belleza, pues nadie busca lo que ya tiene. Agatón va cediendo a cada uno de los embates de Sócrates hasta admitir:

ἐγώ, φάναι, Σώκρατες, σοὶ οὐκ ἂν δυναίμην ἀντιλέγειν, ἀλλ᾽ οὕτως ἐχέτω ὡς σὺ λέγεις.

οὐ μὲν οὖν τῇ ἀληθείᾳ, φάναι, φιλούμενε Ἀγάθων, δύνασαι ἀντιλέγειν, ἐπεὶ Σωκράτει γε οὐδὲν χαλεπόν.[40]

No podría – dijo (Agatón) – contradecirte, Oh Sócrates, entonces: que sea como tú dices.

Es a la verdad -dijo (Sócrates)- a la que no puedes contradecir, querido Agatón, porque a Sócrates no es difícil contradecirlo.

Sócrates es el único de los participantes que no hace un discurso. En consideración al homenajeado, desiste en su propósito de examinarle. De hecho, le consuela diciéndole que al principio él también había caído en el error de Agatón, o sea, en el error de afirmar que Eros es un gran Dios, bello y perfecto. Pero en lugar de homenajear a Eros en los términos de los otros comensales les narra el diálogo que mantuvo con Diotima. Los términos de Sócrates son los términos de la dialéctica.

En la Apología, Sócrates no tiene grandes posibilidades de entablar un diálogo. Es por eso quizá que su tono a lo largo de su defensa contraste tanto con la alegre ironía de otros diálogos. Sócrates empieza su defensa excusándose ante el jurado por su modo de hablar:

νῦν ἐγὼ πρῶτον ἐπὶ δικαστήριον ἀναβέβηκα, ἔτη γεγονὼς ἑβδομήκοντα: ἀτεχνῶς οὖν ξένως ἔχω τῆς ἐνθάδε λέξεως. ὥσπερ οὖν ἄν, εἰ τῷ ὄντι ξένος ἐτύγχανον ὤν, συνεγιγνώσκετε δήπου ἄν μοι εἰ ἐν ἐκείνῃ τῇ φωνῇ τε καὶ τῷ τρόπῳ ἔλεγον ἐν οἷσπερ ἐτεθράμμην, καὶ δὴ καὶ νῦν τοῦτο ὑμῶν δέομαι δίκαιον, ὥς γέ μοι δοκῶ, τὸν μὲν τρόπον τῆς λέξεως ἐᾶν—ἴσως μὲν γὰρ χείρων, ἴσως δὲ βελτίων ἂν εἴη—αὐτὸ δὲ τοῦτο σκοπεῖν καὶ τούτῳ τὸν νοῦν προσέχειν, εἰ δίκαια λέγω ἢ μή: δικαστοῦ μὲν γὰρ αὕτη ἀρετή, ῥήτορος δὲ τἀληθῆ λέγειν.[41]

Esta es la primera vez que subo a comparecer ante el tribunal, a la edad de setenta años. De manera que soy, simplemente, un extranjero en lo que se refiere a la forma de hablar aquí. Por eso pues, como si en realidad fuera extranjero, me disculparán si me dirijo a ustedes con aquella lengua y maneras en las que me he criado. Más aún, les pido algo que considero justo, según me parece, que pacen por alto mi modo de hablar – que quizá sea peor que el que se usa aquí, aunque podría ser que sea mejor – y que consideren y presten atención más bien a si lo que digo es justo o no lo es: pues en eso consiste la virtud del juez, mientras que la del orador es decir la verdad.

Sócrates se reconoce ajeno a los modos y costumbres del discurso público. El no es un orador, aunque esté obligado a actuar como uno dadas las circunstancias. Aun así, la Apología está salpicada de grandes momentos dialógicos. El momento estelar de su defensa, cuando refuta los cargos de Meleto, son un diálogo entre Sócrates y su acusador.[42] También es interesante que a lo largo de su discurso Sócrates se dirija constantemente a la audiencia y a cómo responde ésta a sus palabras.[43] ¿Qué es lo que tiene el diálogo que lo hace tan propicio para filosofar?

En el Banquete[44] nos encontramos con un pasaje que puede darnos luces. Sócrates se encuentra con Apolodoro de camino a casa de Agatón y le invita a unírsele pese a no haber sido invitado. Apolodoro se resiste alegando que un hombre simple como el no debería ir a casa de un hombre como sabio como Agatón, a riesgo de sobrepasarse. Sócrates le convence, y le invita a buscar una buena excusa para su presencia de camino a casa de Agatón mientras caminan: “‘σύν τε δύ, ἐρχομένω πρὸ ὁδοῦ’ βουλευσόμεθα ὅτι ἐροῦμεν. ἀλλ᾽ ἴωμεν.” “Si dos van juntos hay uno delante del otro’ para planear qué es lo que diremos. Ahora, vayamos”. La primera parte de la frase, la saca Sócrates de la Iliada[45]: ‘si dos van juntos, hay uno que espíe antes que el otro que ganancia se pueda sacar”[46]. El diálogo no solo expresa la naturaleza discursiva de la razón, como el discurso. Sino que también hace énfasis en la necesidad que tiene la razón de compañeros de viaje. La búsqueda de la verdad es una labor cooperativa. Vimos que Sócrates define la actividad propia del filósofo como la de dar a luz y ayudar a dar a luz en lo bello. La dialéctica representa, justamente, ese ejercicio mayéutico que va en ambas direcciones: Si dos van juntos, siempre hay uno que ayude al otro a entender qué beneficios puede ganar.

  1. Los personajes del Banquete en la Apología
  2. Aristófanes

Es natural tratar la relación entre Sócrates y Aristófanes de un modo especial por dos motivos. Primero, debida a la especial querella que existe entre estos dos personajes. Aristófanes criticó a Sócrates en su famosa comedia Las Nubes y Platón le devolvió la crítica en nombre de su maestro en el Banquete. Pero, sobre todo, porque Aristófanes es el único personaje que es mencionado textualmente en el Banquete y en la Apología, de manera que esta relación es central para el propósito que nos incumbe.

¿Quién fue Aristófanes? fue el más grande de los comediógrafos de la Atenas clásica. Sus comedias están llenas de crítica social y su gran objetivo era defender Atenas de lo que el consideraba eran peligrosas novedades. Hay que recordar que el teatro en la antigua Atenas cumplía una importante función social. El teatro era una de las herramientas que tenía la ciudad para educar, generando en los espectadores las correctas sensaciones de admiración y rechazo ante situaciones nobles y detestables respectivamente. Como dice Leo Strauss: “al ser un poeta, Aristófanes se preocupa por hacer de los hombres de las ciudades personas buenas y nobles; siendo un comediógrafo está interesado por la desaparición de los vicios, y para ello priva a los vicios de su atractivo ridiculizándolos”[47]

Una de esas peligrosas novedades eran los sofistas. Estos maestros errantes iban de ciudad en ciudad destruyendo las tradiciones de los mayores y enseñando a los jóvenes “el argumento injusto”. Hacia 423 a.C.[48] Aristófanes presenta una de sus famosas comedias: Las Nubes. En ella podemos ver a un Sócrates que actúa como un sofista (en el sentido socrático de la palabra).[49] La comida narra la historia de Estrepsíades, apremiado por las deudas de su hijo Fidípides, que es adicto a las carreras de caballos. A Estrepsíades se le ocurre enviar a su hijo a estudiar con Sócrates, para que este le enseñe cómo defraudar a sus acreedores en juicio mediante argucias sofísticas. Sin embargo, Fidípides se niega a asistir al pensadero (φροντιστήριον, la escuela donde Sócrates y sus alumnos se dedicaban a pensar), porque piensa que sus colegas del hipódromo lo considerarían ridículo. De manera que Estrepsíades mismo le implora a Sócrates que lo admita como discípulo para aprender el argumento injusto y defraudar a los acreedores. Después de una serie de desafortunados embrollos, Sócrates expulsa a Estrepsíades de la comunidad (era demasiado viejo y tonto para aprender) y a este no le queda otra opción que la convencer a su hijo a enrolarse como discípulo de Sócrates. Finalmente, Fidípedes acepta estudiar con Sócrates y resulta ser un gran discípulo. Pero la injusticia que Estrepsíades pretende contra sus acreedores se le vuelve en su contra cuando Fidípedes, que ha aprendido algo más que simplemente defraudar a sus acreedores, le da una paliza a su padre y además le convence de que le había pegado justamente. Pero imprudentemente, Fidípides amplía su argumento para probar que también sería justo si le pegara a su madre. Esto es demasiado para Estrepsíades que lleno de una furia divina - Hermes mismo, mensajero de los dioses, le ayudará en sus subsecuentes acciones - decide quemar el pensadero de Sócrates.[50]

La gran crítica de Aristófanes a Sócrates en las nubes es que Sócrates enseña a sus discípulos el argumento injusto. Este arte permite presentar cualquier caso, por muy débil que sea, como un caso fuerte en los tribunales. Una persona que dominara el argumento injusto es capaz de justificar cualquier cosa: defraudar a los acreedores, pegar a los padres e incluso afirmar que los dioses no son. De hecho, el Sócrates de Las Nubes le enseña a Estrepsíades explícitamente que Zeus no es, que no existe. Esto equivale, en la mentalidad de Aristófanes, a derribar los cimientos de la ciudad, pues solo el temor a los dioses sostiene las concepciones morales básicas que la sustentan[51].

En La Apología Sócrates niega explícitamente parecerse en algo al Sócrates de Las Nubes[52]. Ese Sócrates que es llevado de aquí para allá en una canasta y que dice un montón de tonterías no es el Sócrates que nos habla desde el estrado, y cualquier persona de buena voluntad lo habría reconocido inmediatamente en el momento de la defensa. La acusación formal de Meleto dice así:

‘Σωκράτης ἀδικεῖ καὶ περιεργάζεται ζητῶν τά τε ὑπὸ γῆς καὶ οὐράνια καὶ τὸν ἥττω λόγον κρείττω ποιῶν καὶ ἄλλους ταὐτὰ ταῦτα διδάσκων.’

Sócrates es un criminal que se la pasa investigando las cosas de debajo de la tierra y las del cielo, y que hace fuerte el argumento más débil, y que enseña a otros a hacer lo mismo”[53]

La acusación de Las Nubes resuena en la acusación de Meleto. Sócrates, que según Aristófanes no es más que un sofista, hace fuerte el argumento más débil. Este es el centro de la acusación de Aristófanes, no solo contra Sócrates, sino contra toda la sofística.  Hay una secuencia lógica en la acusación de Meleto, desarrollada en Las Nubes: Sócrates se la pasa investigando los fenómenos naturales y buscando explicaciones naturales para estos fenómenos. ¿Quién es Zeus? Es el Dios del trueno y el Rey del cielo. Pero, dice el Sócrates de Las Nubes, en realidad no es Zeus sino las nubes las que producen los truenos. Zeus es una hipótesis irrelevante para quien investiga las causas naturales de las cosas. El argumento más débil es justamente este: que los dioses no son. ¿Por qué? Porque quien no cree en los dioses, no puede justificar el ordenamiento moral de la ciudad: Lo bueno es bueno porque los dioses lo han querido así. De ahí, que enseñar el argumento injusto a los jóvenes es corromperlos.

Nietzsche critica a Sócrates por haber rechazado y destruido la concepción trágica del mundo. “En la persona de Sócrates la creencia en la comprensión de la naturaleza y el universal poder curativo de la razón vio la luz por primera vez”. [54] Los escritores de tragedias y comedias sancionaban el mal y el bien de acuerdo con lo que los dioses habían establecido. Sócrates cuestiona esta creencia: ¿Lo piadoso es piadoso porque es querido por los dioses o es que los dioses lo quieren porque es piadoso?[55]. En el Banquete, Platón responde sutilmente a la crítica de Aristófanes, como veremos más adelante. De momento dejamos la cuestión planteada.

La crítica de Aristófanes a Sócrates es dura, pero a pesar de ello Aristófanes se gana un lugar en el Banquete. Es más, la relación entre ambos en casa de Agatón no parece ser tensa, a pesar de que las acciones del Banquete se desarrollan en 416[56] (año en que Agatón vence en las dionisiacas), siete años después de que se presentara por primera vez Las Nubes. ¿Por qué? Creo que podemos encontrar la respuesta en la Apología. Al principio de su defensa, Sócrates distingue entre dos tipos de acusadores que le han llevado a comparecer ante la justicia. Meleto y sus secuaces, los que han presentado la acusación, son simples herramientas en manos de los auténticos acusadores. Este segundo grupo – el más temible de los dos – llevaba años esparciendo calumnias sobre Sócrates por Atenas. En sus propias palabras:

ἔπειτά εἰσιν οὗτοι οἱ κατήγοροι πολλοὶ καὶ πολὺν χρόνον ἤδη κατηγορηκότες, ἔτι δὲ καὶ ἐν ταύτῃ τῇ ἡλικίᾳ λέγοντες πρὸς ὑμᾶς ἐν ᾗ ἂν μάλιστα ἐπιστεύσατε, παῖδες ὄντες ἔνιοι ὑμῶν καὶ μειράκια, ἀτεχνῶς ἐρήμην κατηγοροῦντες ἀπολογουμένου οὐδενός. ὃ δὲ πάντων ἀλογώτατον, ὅτι οὐδὲ τὰ ὀνόματα οἷόν τε αὐτῶν εἰδέναι καὶ εἰπεῖν, πλὴν εἴ τις κωμῳδοποιὸς τυγχάνει ὤν. ὅσοι δὲ φθόνῳ καὶ διαβολῇ χρώμενοι ὑμᾶς ἀνέπειθον—οἱ δὲ καὶ αὐτοὶ πεπεισμένοι ἄλλους πείθοντες—οὗτοι πάντες ἀπορώτατοί εἰσιν: οὐδὲ γὰρ ἀναβιβάσασθαι οἷόν τ᾽ ἐστὶν αὐτῶν ἐνταυθοῖ οὐδ᾽ ἐλέγξαι οὐδένα, ἀλλ᾽ ἀνάγκη ἀτεχνῶς ὥσπερ σκιαμαχεῖν ἀπολογούμενόν τε καὶ ἐλέγχειν μηδενὸς ἀποκρινομένου[57]

A parte, estos acusadores son muchos y llevan mucho tiempo acusándome. Más aún, les hablaban en aquella edad en la que se creían todo (siendo la mayoría de ustedes niños y unos pocos adolescentes), acusándome en mi ausencia sin que haya nadie para defenderme. Pero lo más absurdo de todo es que ni siquiera se puede decir o saber sus nombres, con la excepción de que uno de ellos resulta ser comediógrafo. Todos estos les convencieron por envidia y mediante calumnias y los que ya estaban convencidos, convencieron a otros. Todos estos son intratables: ni siquiera es posible subir a alguno de ellos aquí al estrado para confrontarlo, sino que estoy obligado a defenderme como si luchara contra sombras sin que haya nadie a quien refutar ni que me responda.

Aristófanes se salva de la parte más amarga de la crítica de Sócrates. No son las acusaciones ni las falsedades lo que más molesta al filósofo, sino la hipocresía de sus acusadores. Aristófanes es el único que critica abiertamente a Sócrates y por eso recibe un lugar en el Banquete. La crítica de Aristófanes en Las Nubes es dura, sí, pero al menos está hecha a la luz del día. El comediógrafo no es una sombra, sino que es un interlocutor. Este detalle resultará de gran importancia para el argumento que desarrollaré a continuación.

En 415 a.C., en plena guerra del Peloponeso, Atenas se encontraba dividida por una disputa política. Las líneas de abastecimiento de la ciudad habían sido cortadas por los espartanos, y los ciudadanos se dividían entre los que querían invadir Sicilia para asegurar el aprovisionamiento de la ciudad y los que se oponían. Los primeros estaban liderados por Alcibíades III y los segundos por Nicias I. Finalmente, ambos fueron elegidos por la asamblea para liderar la invasión. Mientras la flota ateniense se preparaba para zarpar, todas las estelas hermaicas (dedicadas a Hermes) de la ciudad fueron mutiladas en el transcurso de una sola noche. Pronto se estableció una comisión para investigar la identidad de los perpetuadores del sacrilegio. Cuando la flota estaba a punto de zarpar, un esclavo llamado Andrómaco acusó a su amo junto a otros nueve (entre ellos Alcibíades III) a cambio de inmunidad. Alcibíades consiguió que se le dejara zarpar y que se le enjuiciara luego de la invasión, pero solo para ser requerido nuevamente al poco tiempo. Desertó y huyó a Esparta, y fue condenado in absentia.[58]

Este Alcibíades no es otro que el Alcibíades que irrumpe en la cena de Agatón y corona a Sócrates. Es decir, uno de los más prominentes admiradores y miembros del círculo socrático. Pero no solo Alcibíades fue condenado por el crimen sacrílego. Entre los hermocópidas también están Erixímaco[59] y Fedro[60], otros dos notorios miembros del círculo íntimo de Sócrates y personajes del Banquete. Los tres eran jóvenes y prometedores miembros de la alta sociedad ateniense. ¡Y qué jóvenes! Erixímaco, Fedro y Alcibíades eran la Crème de la crème de la nueva generación de atenienses, la que se supone debía derrotar a Esparta en la guerra del Peloponeso y, en cambio, se dedicaban a ridiculizar lo que la ciudad tenía por sagrado.

Alcibíades en particular era el mejor exponente de su generación. Con poco menos de treinta años ya había sido llamado a comandar la flota de los atenienses con Nicias: sin duda era una de las grandes promesas políticas de Atenas, y como nota O’Connor, la relación entre Sócrates y “el notoriamente brillante y licencioso Alcibíades, el más carismático y controversial de los políticos de sus días” [61], era el ejemplo estrella de que lo que los atenienses tenían en mente cuando se decía que Sócrates corrompía a los jóvenes. Puede que esta sea la más notoria acusación contra Sócrates en la Apología, junto a aquella acusación de impiedad. De hecho, la defensa de Sócrates contra ambas acusaciones constituye el núcleo de su primer discurso ante el tribunal[62]. Además, si lo analizamos pausadamente, ambas acusaciones están íntimamente relacionadas. Sócrates corrompe a los jóvenes porque les enseña que los dioses no existen. Los dioses son el fundamento de la ciudad; son los garantes contra el incesto, la traición y el asesinato. Por eso, el sacrilegio es el mayor de los crímenes: consiste en remover los cimientos mismos de la justicia.

Podemos concluir que hay una relación entre el Banquete y la acusación de la Apología: Sócrates corrompe a los jóvenes. Aquellos que frecuentan su compañía, aprenden a deshonrar a los dioses. Esta idea constituye el núcleo de la acusación de Aristófanes en Las Nubes y de la acusación de Meleto en la Apología. Platón nos da incluso una pequeña pista adicional. El Banquete empieza con un diálogo[63] entre Apolodoro y un par de curiosos que le importunan preguntándole por los acontecimientos en la cena de Agatón, aquella donde los comensales hicieron discursos en honor de Eros. Apolodoro le aclara a sus interlocutores que él no estaba presente en dicha ocasión, sino que sabe lo ocurrido de oídas. La cena había tenido lugar varios años atrás, antes de que Agatón abandone la ciudad. Por los datos que se aportan podemos situar este prólogo dramático en 399 a.C., es decir, en el tiempo exacto en el que Sócrates estaba siendo juzgado por impiedad.[64] La gente mostraba curiosidad por los eventos de aquella cena, en la que se vio juntos a Sócrates con el impío Alcibíades, porque Sócrates mismo estaba siendo juzgado por impiedad. Sin duda, los enemigos políticos de Sócrates lo tenían presente también.

Por todo lo dicho, es natural que nosotros nos cuestionemos también sobre la veracidad de estas acusaciones. ¿Es realmente Sócrates un corruptor de jóvenes? Las pruebas están en su contra. Sus amigos, aquellos que le frecuentaban y aprendían de él, fueron condenados por impiedad, y hasta donde sabemos, justamente.

El Banquete es en gran medida la respuesta de Platón a esta acusación. No es casualidad que alrededor de la mesa tengamos a Erixímaco, a Fedro y a Alcibíades. Tampoco es casualidad que el comediógrafo esté entre ellos. El Banquete es un juicio y por tanto tienen que estar presentes los actores del juicio: Sócrates es el acusado, Aristófanes el acusador y, de alguna manera, Erixímaco, Alcibíades y Fedro son los testigos de la defensa.

Movámonos al discurso de Alcibíades hacia el final del Banquete[65]. Alcibíades realizará, como dijimos, un discurso diferente al del resto: todos los demás han hecho un elogio de Eros y Alcibíades hará uno de Sócrates. El discurso está dominado por una amargura de fondo. Alcibíades elogia a Sócrates: la belleza de sus discursos[66], sus virtudes[67] y su coraje en la batalla[68]; pero le reprocha el haberlo rechazado. Alcibíades afirma que Sócrates seduce a los jóvenes más bellos para luego abandonarlos. Nos confiesa que él mismo, después de haberse enamorado perdidamente de Sócrates, urdió un plan para poder declararle su amor. Cuando la ocasión se le presentó, entretuvo a Sócrates en conversaciones hasta bien entrada la noche y, cuando éste hizo ademán de irse, le invitó a quedarse a pasar la noche con él. Cuando las luces estaban ya apagadas y los sirvientes habían salido de la estancia, Alcibíades se acercó a Sócrates y le confesó que estaba enamorado de él. Declara que Sócrates era el único digno de recibir sus gracias, con todas sus riquezas, poder y contactos, pues solo Sócrates podía convertirlo en un hombre verdadero. En otras palabras, le propone a Sócrates convertirse en su amante (ἐραστής). Agatón nos da a conocer la respuesta de Sócrates:

καὶ οὗτος ἀκούσας μάλα εἰρωνικῶς καὶ σφόδρα ἑαυτοῦ τε καὶ εἰωθότως ἔλεξεν ὦ φίλε Ἀλκιβιάδη, κινδυνεύεις τῷ ὄντι οὐ φαῦλος εἶναι, εἴπερ ἀληθῆ τυγχάνει ὄντα ἃ λέγεις περὶ ἐμοῦ, καί τις ἔστ᾽ ἐν ἐμοὶ δύναμις δι᾽ ἧς ἂν σὺ γένοιο ἀμείνων: ἀμήχανόν τοι κάλλος ὁρῴης ἂν ἐν ἐμοὶ καὶ τῆς παρὰ σοὶ εὐμορφίας πάμπολυ διαφέρον. εἰ δὴ καθορῶν αὐτὸ κοινώσασθαί τέ μοι ἐπιχειρεῖς καὶ ἀλλάξασθαι κάλλος ἀντὶ κάλλους, οὐκ ὀλίγῳ μου πλεονεκτεῖν διανοῇ, ἀλλ᾽ ἀντὶ δόξης ἀλήθειαν καλῶν κτᾶσθαι ἐπιχειρεῖς καὶ τῷ  ὄντι “‘χρύσεα χαλκείων’” διαμείβεσθαι νοεῖς. ἀλλ᾽, ὦ μακάριε, ἄμεινον σκόπει, μή σε λανθάνω οὐδὲν ὤν. ἥ τοι τῆς διανοίας ὄψις ἄρχεται ὀξὺ βλέπειν ὅταν ἡ τῶν ὀμμάτων τῆς ἀκμῆς λήγειν ἐπιχειρῇ: σὺ δὲ τούτων ἔτι πόρρω.[69]

Y éste, después de haber escuchado, con una buena dosis de esa ironía suya respondió como acostumbra: ¡Oh, querido Alcibíades! Quizá es verdad que seas un hombre de no poco valor, aunque si resulta verdadero eso que dices de mí – que yo poseo cierta capacidad que pueda hacer de ti un mejor hombre – la belleza que has visto en mí y la belleza de tu cuerpo son diferentes en todo sentido. Y si contemplándola tratas de tener algo conmigo, y cambiar belleza por belleza, no es poca la ventaja que planeas sacarme; pues a cambio de apariencia de belleza planeas apoderarte de belleza verdadera y realmente piensas cambiar “armas de oro por armas de bronce”. Pero, querido, observa mejor: no vaya a ser que no te des cuenta de que no valgo nada. Porque la vista de la mente empieza a ver con agudeza cuando la de los ojos empieza a decaer, pero tu aun estás lejos de esto.

Sócrates no rechaza la propuesta de Alcibíades, sino que le propone un nuevo paradigma para alcanzar la belleza que él desea. Alcibíades no había hecho otra cosa que proponerle a Sócrates algo común para la época. Un hombres experimentado y virtuoso (ἐραστής), tomaba bajo su protección a un joven (ἐρώμενος) para formarlo. A cambio, el joven respondía otorgándole a su protector sus gracias (χαρισθῆναι), que no eran otra cosa que favores sexuales. Los atenienses eran muy estrictos acerca de los límites de esta institución. Nadie podría seguir sentimentalmente comprometido con un joven después de pasada la época en la que el amado empezaba a tener varaba. No se trataba de una relación amorosa de iguales, sino más bien una institución educativa.

La idea que se percibe en el fondo de la justificación de la pederastia educativa era que la proximidad física era conductora de la virtud. Sócrates critica explícitamente esta idea cuando Agatón le insinúa que con él a su lado podría hacerse con algo de su sabiduría, aquella que había ganado cuando se quedó en éxtasis en la puerta sin querer entrar[70]:

Σώκρατες, παρ᾽ ἐμὲ κατάκεισο, ἵνα καὶ τοῦ σοφοῦ ἁπτόμενός σου ἀπολαύσω, ὅ σοι προσέστη ἐν τοῖς προθύροις. δῆλον γὰρ ὅτι ηὗρες αὐτὸ καὶ ἔχεις: οὐ γὰρ ἂν προαπέστης. καὶ τὸν Σωκράτη καθίζεσθαι καὶ εἰπεῖν ὅτι εὖ ἂν ἔχοι, φάναι, ὦ Ἀγάθων, εἰ τοιοῦτον εἴη ἡ σοφία ὥστ᾽ ἐκ τοῦ πληρεστέρου εἰς τὸ κενώτερον ῥεῖν ἡμῶν, ἐὰν ἁπτώμεθα ἀλλήλων, ὥσπερ τὸ ἐν ταῖς κύλιξιν ὕδωρ τὸ διὰ τοῦ ἐρίου ῥέον ἐκ τῆς πληρεστέρας εἰς τὴν κενωτέραν.[71]

“¡Sócrates, recuéstate junto a mí! Para que tocándote disfrute también de la sabiduría que se te presentó cuando estabas junto a la puerta. Pues está claro que la encontraste y la posees. De otra manera no te habrías movido de allí”. Y Sócrates, sentándose dijo: “Sería bueno, Oh Agatón, si la sabiduría fuese de tal manera que pudiera fluir de un vaso lleno a nuestro vaso vacío; de manera que cuando nos toquemos, fluya como el agua que va de una copa de agua llena a otra vacía a través de un hilo”.

El discurso de Pausanias representa un contrapunto a la opinión de Sócrates sobre la pederastia educativa en el diálogo. Su discurso es un intento de justificación de la pederastia educativa.[72] No es de extrañar, puesto que en el fondo no hace otra cosa que justificarse a sí mismo. Pausanias, a pesar de las restricciones sociales para cortar con la relación con el amado una vez que este ya fuera un hombre, sigue teniendo una relación amorosa con Agatón. Éste ya había superado ampliamente la edad en la que estaba bien visto que un hombre siguiera entregándose a su educador para el momento del Banquete[73].

Tampoco es una coincidencia que este par se encuentre entre los personajes del diálogo.Aunque la representación que Platón hace de Agatón en el Banquete es a grandes rasgos positiva, el poeta no era visto necesariamente como un ejemplo de virtud por sus contemporáneos. Aristófanes, por ejemplo, ridiculizó al joven poeta en Las Tesmoforiantes por su estilo de vida disoluto y por su apariencia y maneras afeminadas.[74] Agatón, que también era una de las promesas entre los jóvenes de su generación, terminó desertando a la corte del infame Arquelao de Macedonia junto con su amante Pausanias, dejando así desatendido su deber cívico. He aquí la respuesta de Platón a las acusaciones vertidas contra su maestro el día del juicio: no es Sócrates, animando a los jóvenes a cuestionar la sapiencia de los mayores quien los corrompe. Son sus propios educadores, aquellos que deberían llevarlos por el camino de la virtud quienes los vuelven intemperantes. 

No es de extrañar, pues, que en el Banquete Sócrates sea presentado justamente como un ejemplo de moderación. Sócrates es el que nunca se emborracha (aun cuando sabe disfrutar del placer del vino)[75], es el que no cede al temor en la batalla[76], es el que no se deja llevar por la indecorosa propuesta de Alcibíades. Este es el estilo de vida que Sócrates le propone a sus acompañantes: vivir de acuerdo con la virtud propia del hombre, dominar las emociones y los deseo con la razón, procurar ante todo los bienes del alma.[77]

De manera que podemos decir con O’Connor que no es Sócrates el que le ha fallado a los jóvenes de Atenas sino los jóvenes de Atenas quienes le han fallado a Sócrates.[78] El problema de Alcibíades no es que Sócrates le fuera infiel (como sugiere Alcibíades cuando lo ve sentado junto al bello Agatón en un arranque de celos[79]), sino que es él quien es infiel al ideal de vida que Sócrates le propone. O’Connor sugiere que Sócrates es el auténtico ejemplo de amante (ἐραστής) porque es el que alienta por un cambio auténtico de vida. El auténtico amante es quien nos saca de nuestra comodidad y nos alienta a ser una mejor versión de nosotros mismos, no el que se dedica a lisonjear nuestros logros. Sócrates, nos dice Platón, no le ha fallado a los jóvenes de Atenas como dicen sus acusadores en la Apología. Han sido Atenas y sus instituciones enfermizas los que han destruido a la juventud ateniense por no haberles empujado a ser excelentes.

  1. El orden del conocimiento como clave de lectura para el Banquete

La Parte central del primer discurso de defensa de Sócrates en la Apología es su explicación de cómo pasó a ser odiado por sus conciudadanos. Sócrates recibió el oráculo del dios de Delfos: “Sócrates es el más sabio de los atenienses.” ¿Cómo podía ser, si Sócrates consideraba no saber nada en realidad? Para rebatir el oráculo, Sócrates salió a las calles de Atenas a buscar a un hombre más sabio de él. Convencido de que entre los políticos encontraría a alguien, se dirigió hacia uno de ellos:

διασκοπῶν οὖν τοῦτον—ὀνόματι γὰρ οὐδὲν δέομαι λέγειν, ἦν δέ τις τῶν πολιτικῶν πρὸς ὃν ἐγὼ σκοπῶν τοιοῦτόν τι ἔπαθον, ὦ ἄνδρες Ἀθηναῖοι, καὶ διαλεγόμενος αὐτῷ—ἔδοξέ μοι οὗτος ὁ ἀνὴρ δοκεῖν μὲν εἶναι σοφὸς ἄλλοις τε πολλοῖς ἀνθρώποις καὶ μάλιστα ἑαυτῷ, εἶναι δ᾽ οὔ: κἄπειτα ἐπειρώμην αὐτῷ δεικνύναι ὅτι οἴοιτο μὲν εἶναι σοφός, εἴη δ᾽ οὔ. ἐντεῦθεν οὖν τούτῳ τε ἀπηχθόμην καὶ πολλοῖς τῶν παρόντων:[80]

Mientras examinaba a este hombre – no hace falta que diga su nombre. Era uno de los políticos de los que, mientras examinaba y discutía con él, tuve esta impresión – Me pareció que este hombre tenía fama de ser sabio entre muchos hombres y sobre todo lo creía él de sí mismo, aunque en realidad no lo era.  De manera que intenté mostrarle que se creía sabio sin serlo en realidad. Desde entonces éste empezó a odiarme y otros muchos de los que estaban presentes.

Después se dirigió a los poetas, sabiendo que ellos eran más sabios que él, puesto que eran capaces de escribir cosas bellas y verdaderas:

ἀναλαμβάνων οὖν αὐτῶν τὰ ποιήματα ἅ μοι ἐδόκει μάλιστα πεπραγματεῦσθαι αὐτοῖς, διηρώτων ἂν αὐτοὺς τί λέγοιεν, ἵν᾽ ἅμα τι καὶ μανθάνοιμι παρ᾽ αὐτῶν. αἰσχύνομαι οὖν ὑμῖν εἰπεῖν, ὦ ἄνδρες, τἀληθῆ: ὅμως δὲ ῥητέον. ὡς ἔπος γὰρ εἰπεῖν ὀλίγου αὐτῶν ἅπαντες οἱ παρόντες ἂν βέλτιον ἔλεγον περὶ ὧν αὐτοὶ ἐπεποιήκεσαν. ἔγνων οὖν αὖ καὶ περὶ τῶν ποιητῶν ἐν ὀλίγῳ τοῦτο, ὅτι οὐ σοφίᾳ ποιοῖεν ἃ ποιοῖεν, ἀλλὰ φύσει τινὶ καὶ ἐνθουσιάζοντες ὥσπερ οἱ θεομάντεις καὶ οἱ χρησμῳδοί: καὶ γὰρ οὗτοι λέγουσι μὲν πολλὰ καὶ καλά, ἴσασιν δὲ οὐδὲν ὧν λέγουσι. τοιοῦτόν τί μοι ἐφάνησαν πάθος καὶ οἱ ποιηταὶ πεπονθότες, καὶ ἅμα ᾐσθόμην αὐτῶν διὰ τὴν ποίησιν οἰομένων καὶ τἆλλα σοφωτάτων εἶναι ἀνθρώπων ἃ οὐκ ἦσαν. ἀπῇα οὖν καὶ ἐντεῦθεν τῷ αὐτῷ οἰόμενος περιγεγονέναι ᾧπερ καὶ τῶν πολιτικῶν.[81]

Escogiendo de entre sus poemas aquellos que me parecían estar mejor compuestos, y les hice preguntas sobre su significado, de manera que también yo pudiera aprender algo de ellos. Me avergüenzo de decirles, Oh atenienses, la verdad: aunque es necesario que la diga. Todos los demás presentes dijeron – por decirlo de alguna manera – mejores cosas sobre los poemas que aquellos que los habían compuesto. De manera que me di cuenta rápidamente de que los poetas no hacen lo que hacen por ser sabios, sino por tener cierto talento natural y estando como inspirados como los oráculos y los adivinos; pues también estos dicen muchas cosas bellas, aunque no saben nada lo que dicen. Me pareció que los poetas padecen de una inspiración de ese tipo. Y me parecía que creían que por causa de sus poemas eran los hombres más sabios, también en aquellas cosas que no concían. Me alejé, pues, de allí pensando lo mismo que cuando me alejé de los poetas: que yo era más sabio que estos.

Después se dirigió a los artesanos, esta vez seguro de que entre ellos encontraría sabiduría. ¿Acaso esta no bella en las cosas que son capaces de producir?

ἀλλ᾽, ὦ ἄνδρες Ἀθηναῖοι, ταὐτόν μοι ἔδοξαν ἔχειν ἁμάρτημα ὅπερ καὶ οἱ ποιηταὶ καὶ οἱ ἀγαθοὶ δημιουργοί—διὰ τὸ τὴν τέχνην καλῶς ἐξεργάζεσθαι ἕκαστος ἠξίου καὶ τἆλλα τὰ μέγιστα σοφώτατος εἶναι—καὶ αὐτῶν αὕτη ἡ πλημμέλεια ἐκείνην τὴν σοφίαν ἀποκρύπτειν[82].

Pero, Oh atenienses, me pareció que los buenos artesanos incurrían en el mismo error que los poetas. Por el hecho de ser buenos artesanos cada uno se creía un gran conocedor también de otras grandes cosas; y este defecto escondía su auténtica sabiduría.

De esta manera, Sócrates concluye que el oráculo decía la verdad. Su sabiduría era realmente la más grande entre las de los demás atenienses, porque la sabiduría humana consiste en ser conscientes de la propia ignorancia. Sin embargo, Sócrates se granjeó el odio de la ciudad por realizar esta pesquisa, porque ponía en evidencia la ignorancia de otros.

¿Qué puede aportar a la interpretación del Banquete la lectura de este pasaje? Creo que este en este pasajeestá la clave de interpretación más importante que la Apología puede darnos para interpretar el Banquete. Dijimos que tanto en la Apología como en el Banquete se trata la figura del filósofo, que ambas se desarrollan con un telón judicial de fondo, que en ambas hay fuertes críticas a la retórica y una clara apuesta por el diálogo como herramienta filosófica. También vimos que los personajes del Banquete están fuertemente relacionados con la Apología. Sin embargo, aunque hemos encontrado muchos temas paralelos entre ambos diálogos, ¿Hemos encontrado el punto en el que ambos se abrazan? ¿En qué sentido podemos decir que la Apología nos sirva como herramienta de interpretación del Banquete? Sin duda todos estos temas desvelan ciertos aspectos del Banquete, pero los pasajes presentados recientemente proyectaran luz sobre el tema central del diálogo.

Para entender esto, volvamos la atención a los personajes del diálogo. Habíamos dicho, siguiendo a David O´Connor, que cada uno de los asistentes del Banquete había hecho un elogio escondido de sí mismo al elogiar a Eros.[83] Cada uno había expresado sus propias ansiedades, ilusiones y orgullos. Cada uno de estos hombres hace también un velado elogio de su propia profesión. Fedro y Pausanias hablan a la manera de los oradores y de los sofistas. No es de extrañar que ambos sean representados por Platón también en el Protágoras, diálogo en el que Sócrates y Protágoras discuten sobre la naturaleza de la virtud frente a un montón de aficionados del sofista.[84] Más aún, Fedro aparece en el diálogo al que él mismo da nombre leyendo el discurso sobre Eros de otro sofista, Lisias. Las doctrinas del tercer asistente, Erixímaco, están fuertemente influenciadas por las de Hipócrates, el gran médico griego. Las de Aristófanes y Agatón no necesitan presentación: ambos eran conocidísimos poetas; el uno comediógrafo y el otro escritor de tragedias. ¿No están aquí presentes todas las sabidurías que Sócrates se dedica a desbancar en la Apología? Políticos, poetas y artistas; los grandes representantes de la Ilustración ateniense. Todos presentes en la cena.

Consideremos los discursos de Fedro y Pausanias. Ambos discursos están centrados en la virtud y en la importancia de Eros para adquirirla. Fedro[85] nos dice que una sociedad gobernada por Eros es la mejor sociedad posible, pues nada nos hace más propensos al honor y a la vergüenza que la presencia del amado. Imaginémonos un ejército compuesto por hombres unidos entre sí por lazos eróticos: nadie huiría de su puesto ni cedería al miedo por vergüenza de que su amado le crea falto de virtud. Pausanias[86] caracteriza a Eros de una forma parecida, aunque discrepa de Fedro en que haya un solo tipo de Eros. Para él existen dos: uno celestial y otro vulgar. Ambos son correlativos a las dos Afroditas: una que nació sin participación de mujer (la Venus celestial) y la otra que es hija de Zeus y Dione. Solo el Eros que es acólito de la Eros celestial es generador de auténtica virtud. ¿Y cuál es ese Eros? Aquel que no participa de lo femenino, es el amor erótico entre hombres. No es otro que el amor entre ἐραστής y ἐρώμενος, pues Pausanias no hace más que defender en su discurso las premisas de la pederastia educativa. ¿Cómo puede una acción deshonrosa como la de seducir a un joven estar justificada? No hay una acción deshonrosa en sí, solamente maneras bellas y feas de llevar a cabo una acción. De esta manera, la pederastia es bella solamente cuando un joven le da sus gracias a un hombre en aras de la virtud. En el diálogo no se profundiza en esta disolución de lo moral en lo estético, aunque Platón nos da una pista sobre su opinión de los discursos sofísticos al final del discurso de Pausanias:

Παυσανίου δὲ παυσαμένου—διδάσκουσι γάρ με ἴσα λέγειν οὑτωσὶ οἱ σοφοί[87].

Habiendo Pausado Pausanias – Así, con rimas, me enseñaron a hablar esos sabios.

Los discursos de los sofistas son discursos huecos. Su belleza no es más que un disfraz en el que pueden esconderse los intereses más retorcidos. La ilustración ateniense es una toma da cuenta de la importancia de la palabra, de la fuerza que tenía y del poder que otorgaba a quien conseguía dominarla. Los sofistas se dan cuenta de este gran poder y de las posibilidades políticas que conseguía quien era capaz de hacer buenos discursos. Pero no se preocupan por el qué debe decirse sino más bien por el cómo. Este es el gran problema del discurso sofístico en la opinión de Platón, pero también en la opinión de Aristófanes. Debemos recordar que para el comediógrafo el gran mal que los sofistas sembraron en Atenas es el de enseñar a los jóvenes a hacer justo el discurso injusto, fuerte el argumento débil.

El Banquete, sin embargo, no explora tanto las consecuencias políticas de la retórica como sus consecuencias psicológicas. La retórica puede convertirse también en un caparazón que esconda las propias debilidades y ansiedades del que habla. Como nota O’Connor[88], tanto Pausanias como Fedro tratan de evitar la auténtica fuerza de Eros convirtiéndolo en un simple medio para alcanzar la virtud. Pausanias, al menos, tiene buenas razones para hacerlo. Teme que su amor por Agatón le haga ver débil, poco masculino, falto de virtud. Un hombre que no ha sido capaz de respetar los límites edad que la ley imponía a su relación con Agatón, y por ello argumenta a favor suyo como diciendo: en realidad no estoy enamorado, simplemente me interesa que mi amado crezca en virtud.

Como dije, la crítica a los sofistas no es la más importante en el Banquete. Fedro y Pausanias son el aperitivo de la gran cena que aún no ha llegado. Como han notado varios intérpretes del Banquete[89], el orden de los discursos es esencial para la interpretación de los diálogos. Platón nos da una indicación de esto justamente al finalizar el discurso de Pausanias. Después de este, le tocaba hablar a Aristófanes, pero desafortunadamente un ataque de hipo no le deja hablar:

‘ὦ Ἐρυξίμαχε, δίκαιος εἶ ἢ παῦσαί με τῆς λυγγὸς ἢ λέγειν ὑπὲρ ἐμοῦ, ἕως ἂν ἐγὼ παύσωμαι.’ καὶ τὸν Ἐρυξίμαχον εἰπεῖν ‘ἀλλὰ ποιήσω ἀμφότερα ταῦτα: ἐγὼ μὲν γὰρ ἐρῶ ἐν τῷ σῷ μέρει, σὺ δ᾽ ἐπειδὰν παύσῃ, ἐν τῷ ἐμῷ. ἐν ᾧ δ᾽ ἂν ἐγὼ λέγω, ἐὰν μέν σοι ἐθέλῃ ἀπνευστὶ ἔχοντι πολὺν χρόνον παύεσθαι ἡ λύγξ: εἰ δὲ μή, ὕδατι ἀνακογχυλίασον. εἰ δ᾽ ἄρα πάνυ ἰσχυρά ἐστιν, ἀναλαβών τι τοιοῦτον οἵῳ κινήσαις ἂν τὴν ῥῖνα, πτάρε: καὶ ἐὰν τοῦτο ποιήσῃς ἅπαξ ἢ δίς, καὶ εἰ πάνυ ἰσχυρά ἐστι, παύσεται.’[90]

“¡Oh Erixímaco! Tendrás que curarme este hipo o hablar en mí lugar, hasta que yo consiga reponerme.” y Erixímaco dijo: “haré ambas cosas: yo hablaré en tu turno, tu lo harás cuando te pare el hipo en el mío Mientras yo hablo, mira si el hipo quiere pasarse si contienes la respiración por mucho tiempo; si no, haz gárgaras con agua. Si aún así sigue estando fuerte, consigue algo con lo que puedas hacerle cosquillas a tu nariz y estornuda. Si haces esto una o dos veces – incluso si el hipo está muy fuerte – parará.

Está claro que este prólogo al discurso de Erixímaco tiene un propósito cómico. Mientras nuestro médico habla, Aristófanes estará conteniendo la respiración, haciendo gárgaras y estornudando ruidosamente. Una música de fondo ciertamente cómica para el serio discurso de Erixímaco.[91] Pero también esté la cuestión del orden.[92] Al mover a Aristófanes junto a Agatón y Sócrates a la segunda parte del discurso, es como si Platón insistiera en que los tres últimos discursos son el corazón del diálogo y juegan un papel central. También hay una diferencia fundamental entre la presentación de los personajes en el Banquete y la presentación de los personajes en la Apología. En la Apología los últimos en ser objeto de examen de Sócrates son los artesanos. No encuentro evidencia para afirmar que el orden en el que Sócrates narra sus pesquisas en la Apología tenga importancia, sin embargo, es notable que Platón mueva a los poetas a lado de Sócrates en el Banquete: el orden sí importa en este diálogo.

El discurso de Erixímaco representa a los artesanos. Hay que recordar que la profesión de los médicos en la antigüedad no era exactamente una profesión liberal. Era más bien considerada un arte. Hay excepciones importantes por supuesto: Hipócrates y Galeno fueron grandes pensadores aparte de artesanos. Erixímaco también se las da de gran pensador. Su discurso es el que más claramente refleja la crítica de Sócrates en la Apología a su rubro.  Erixímaco[93] no necesita ni un segundo para desviarse de su objetivo en doble medida. En primer lugar, se desvía de Eros. Empieza a realizar una gran interpretación cosmológica del mundo, sin atender al objetivo de la reunión. En segundo lugar, de sus propios conocimientos. Erixímaco es un gran médico, sin duda, pero su conocimiento técnico que es verdadero, le lleva a creer más de lo que realmente sabe. Erixímaco piensa que su ciencia es básicamente la reunión de opuestos en el cuerpo: lo frío y lo caliente; lo húmedo y lo seco. Eros es la fuerza que reúne los opuestos, que empareja las fuerzas enemistadas de la naturaleza y de esta manera encuentra armonía. Pero Erixímaco va un paso más allá. Considera que quien controla el principio para armonizar opuestos en el cuerpo, es capaz de extrapolar su conocimiento a otras esferas del saber. De esta manera, Eros es el principio de armonía que guía a la música, a la matemática e incluso los asuntos divinos. Leo Strauss[94] aporta evidencia que nos permite rastrear esta forma de pensar hasta los antiguos filósofos de la naturaleza, en concreto hasta Empédocles. Erixímaco posee un auténtico conocimiento sobre el funcionamiento de los cuerpos, pero este queda opacado por sus absurdas pretensiones de poder controlar incluso a los dioses con su saber. Los ecos de la crítica socrática a los artesanos en la Apología se oyen fuertes y claros cuando oímos el discurso de Erixímaco.

Pasemos a la parte del diálogo que el mismo Platón señala como central. Aristófanes posee una relevancia especial incluso dentro del grupo de los selectos. Como nota Reale[95] el discurso de Aristófanes ha quedado en el exacto medio de todo el diálogo: son siete los discursos que lo componen y el de Aristófanes es el cuarto. También en la Apología el nombre de Aristófanes ocupa un lugar central entre los de los acusadores de Sócrates. Esta es otra indicación de Platón de la importante relación que hay entre el Banquete y los acontecimientos finales de la vida de su maestro.

Aristófanes[96] empieza su discurso urgiendo a los presentes a no reírse de él, puesto que hablaría seriamente, incluso si en alguna ocasión se le escapara algo gracioso. El centro del discurso es la narración del conocido mito del andrógino. Aristófanes nos dice que en el principio los hombres no teníamos la forma que tenemos ahora, sino que éramos esferas completas, compuestas por dos mitades: dos rostros, cuatro miembros y un par de genitales. Existían tres tipos de esferas: aquellas que tenían dos genitales masculinos; hijos del sol. Las que tenían dos genitales femeninos; hijas de la tierra. Y una criatura que mezclaba ambos géneros pues tenía un genital femenino y otro masculino; hijos de la luna, que también combina las naturalezas del sol y de la tierra. Estos hombres originales eran muchísimo más Fuertes y rápidos que nosotros. Cuando querían apurar el paso simplemente se hacían un ovillo y se rodaban a gran velocidad. Pero también eran más soberbios y decidieron asaltar el Olimpo y destituir a sus habitantes. Los dioses, enfurecidos por el atrevimiento de estos hombres resolvieron destruirlos. Pero Zeus, que no quería perder los sacrificios de los hombres, decidió simplemente debilitarlos. De manera que envió a Apolo. para que cortara a los hombres en dos mitades, y que les cociera las heridas y reestructurara sus cuerpos. Pero los nuevos hombres recorrían el mundo desesperados, sedientos de encontrar a su otra mitad y fundiéndose en abrazos con ella cuando la encontraba. Lo pobres morían de inanición, pues no querían otra cosa que encontrar a su mitad y unírsele de nuevo. De modo que Zeus ideó un mecanismo para saciar las ansias de los hombres, de manera que estos apagaran sus deseos de unión, aunque sea momentáneamente y así volvieran a dedicarse a otros asuntos (entre los que estaban, claro, el culto a los dioses). Así, envió a Apolo nuevamente para que les trasladara los genitales hacia adelante, de manera que cuando se unieran en abrazas encontraran sosiego. La estrategia de Zeus funcionó, pero la naturaleza de los hombres no quedó plenamente restablecida. Por eso para Aristófanes Eros es la fuerza que impulsa a los hombres a buscar lo propio (τό οἰκεῖον); de reestablecer la naturaleza caída.

Agatón[97] empieza su discurso con una precisión epistemológica. Hasta ahora todos los participantes se han concentrado en decir cuáles son las obras eros, pero nadie ha tratado de decir quién es Eros ni cuál es su naturaleza. El discurso de Agatón es en el que mejor se refleja el principio formulado por O’Connor: cada alabanza de eros es auto alabanza. Agatón nos dice que Eros es el dios más joven de todos, el más delicado, el más feliz de los dioses, el más bello y bueno de todos. Cuando Agatón dice todo esto de Eros lo está diciendo de sí mismo. Él se considera el más bello, Bueno y feliz de todos.

El discurso de Sócrates[98] es también una respuesta a los discursos de ambos poetas. Sócrates empieza interpelando a Agatón sobre su discurso. ¿Eros es deseo de algo o no? Porque si Eros es deseo de algo, entonces no posee ese algo que desea. ¿Eros desea lo bello y lo Bueno? Porque si Eros es deseo de estas cosas, entonces es porque no las posee. Agatón tiene que admitir a regañadientes a las objeciones de Sócrates. El deseo implica ausencia de lo que se desea, de manera que o Eros es deseo de lo bello o Eros posee lo bello, pero no las dos a la vez. Si Eros es, como dice Agatón, el más feliz de los dioses, entonces no es deseo en absoluto. “Alguien tan perfecto y realizado, tal copa llena, podríamos decir, no tiene ningún motivo para amar nada más”[99].

El comediógrafo ha dicho a grandes rasgos que Eros es un deseo de aquello que nos pertenece originalmente (οἰκεῖον). Sócrates responde que Eros no es deseo de lo que nos pertenece sin más. Eros es más bien deseo de aquello que es bueno y bello. Aquello que nos pertenece puede o no ser bello y bueno, pero Eros debe ser deseo de aquello que es bueno y bello. Para Sócrates Eros, el deseo, está ligado a aquello que queremos en sí mismo y por lo que actuamos en última instancia: la felicidad. Sea cual sea la descripción material de la felicidad, podemos decir algunas cosas sobre ella desde el punto de vista formal. En primer lugar, es el mayor de los bienes, puesto que es la razón última del actuar humano. De esta se desprende otra: es un bien que se posee para siempre (ἀεί). Puesto que, si no se poseyera de manera constante, si su posesión futura no estuviera asegurada, entonces no se adecuaría a la primera condición formulada; existiría al menos una cosa que puede desearse más allá de la posesión de dicho bien: querer poseerlo en el futuro. Nadie se contenta con un bien parcial, con un bien “penúltimo”. La naturaleza del deseo tiende siempre hacia un bien que sea capaz de cesar su búsqueda de manera definitiva. “Cuando se trata del Bien nadie se contenta con las apariencias ni puede descansar en ellas”.[100]

El discurso de Sócrates no solo refuta los discursos de Aristófanes y Agatón, sino que más bien sintetiza las conclusiones que ambos alcanzaron. Aristófanes por un lado ha hecho énfasis en la dimensión intencional del deseo humano. El deseo es siempre deseo de algo. Si el deseo no implicara cierta carencia de aquello que desea, entonces no sería deseo en modo alguno. Sócrates recupera esta dimensión intencional formulada por el comediógrafo, aunque critica que el deseo esté dirigido a aquello que nos pertenece (οἰκεῖον). El deseo está ligado, como dice Agatón, a lo bello y a lo bueno. Pero Eros no es bello y bueno como sugiere Agatón, sino que más bien es cierta falta de belleza y de bien y por tanto cierto tender hacia ambos. Sócrates define a Eros como “deseo de poseer lo bueno para siempre”.[101] En su definición podemos ver el elemento intencional del deseo, subrayada por Aristófanes; y su conexión con el bien, mencionada por Agatón.

Hacia el final del diálogo, Platón nos muestra que solo tres participantes se mantienen en pie, venciendo al sueño y al alcohol que había hecho su irrupción en la cena con Alcibíades. Los tres participantes son Sócrates, Agatón y Aristófanes:

Sueño y Vigilia es el par metafórico preferido por Platón para hablar sobre apariencia y realidad. Como observa Alejandro Llano[102], aunque el sueño no pueda ser en sentido estricto la vida misma como sugiere el gran Calderón, cuando soñamos tomamos el sueño como la vida misma. El que sueña es incapaz de ver la diferencia entre la semejanza y aquello a lo cual ésta se asemeja. Al final del Banquete, tres de nuestros oradores han sucumbido al sueño. Sus discursos no eran más que apariencia de sabiduría. Las ciencias a las que representan, si tocaban de alguna manera la realidad, han perdido su derecho de quedarse despiertas hasta el final de la velada. Cuando se encierran en sí mismas y pretenden conocer más de lo que realmente pueden conocer, dejan de ser saberes y pasan a ser solo apariencia de saber. En cambio, los poetas y el filósofo se han ganado el derecho a mantenerse en vela hasta el final. Los poetas son poseedores de una verdadera sabiduría. No es suya por mérito propio, sino que es un regalo de los dioses, pero es sabiduría al final. Sócrates es el más sabio de todos. Es el que nunca confunda lo semejante con aquello a lo que se asemeja, es aquel que se mantiene siempre vigilante.

En el Banquete se profundiza la relación que existe entre la filosofía y los saberes de Atenas planteada en la Apología. En la Apología se concluye que solo la filosofía, el amor por la sabiduría, es auténtica sabiduría humana. Consiste en saber que todo saber humano es necesariamente limitado y precario. En el Banquete se repite esta crítica con relación a la retórica y a la técnica. Si se encierran en sí mismos, estos saberes son como aguas estancadas: incapaces de salir del mundo de las sombras y encontrar lo realmente real. En el Banquete se ensaya una nueva relación entre la poesía y la filosofía. La poesía es cierto tipo de saber revelado pues el poeta es recipiente de una revelación divina. Pero el poeta qua poeta conoce solo una parte de la realidad. Solo alguien que conoce la Belleza, y nos simplemente cosas bellas, es capaz de dar razón de cada una de estas, de ponerlas en su lugar y de precisar en qué sentido son bellas.

El Banquete nos da pistas importantes para entender qué valor les otorgaba Platón a las disciplinas de su tiempo. Tras leer la dura crítica de la Apología, cabe pensar que todos estos saberes son necedad, y que solo es sabio quien reconoce su ignorancia. En el Banquete nos encontramos con un clima bastante distinto. No es, para empezar, un diálogo en el que reine la tensión de la Apología. Sócrates no está tratando de defenderse, sino que está conversando con sus amigos. A pesar de ello, como mostramos, el Banquete tiene una serie de elementos teatrales que nos transportan a un juicio. Platón no solo trae a colación el tema judicial para corregir el juicio de Atenas sobre Sócrates, sino también para mitigar el juicio de Sócrates contra Atenas, y en especial su juicio contra la sabiduría de su tiempo. Vimos como en los discursos de Fedro, Pausanias, Erixímaco y Agatón se oyen ecos de grandes intelectuales de la época: Gorgias, Lisias e Hipócrates. Aristófanes da testimonio de sí mismo. El Banquete es un diálogo del que se pueden desprender importantes conclusiones epistemológicas. Los saberes pueden ser ordenados. El criterio que debemos utilizar para ordenarlos es el de su mayor o menor cercanía a la realidad.

Como hemos visto, el orden de los discursos es crucial para el autor. De modo que podemos ordenar ascendentemente a los saberes así: retórica, técnica, poesía. Cada uno representa un grado de acercamiento a la realidad y de abandono de la apariencia. Los poetas está más cerca de Sócrates que los oradores y los técnicos, y por eso son capaces de dialogar con él y él de asumir parte de sus opiniones.

Pienso que esta conclusión se apoya además en otro pasaje importante del diálogo. El famoso pasaje de la escalera[103] de ascenso hacia la Belleza. La escalera de Este pasaje añade a la epistemología platónica la idea de gradualidad, que es importante para mitigar las severas conclusiones de la Apología. La retórica es el peldaño más bajo, opera principalmente en el dominio de lo aparente.[104]La técnica puede ser valiosa en la medida en que no excede sus pretensiones de conocimiento y se mantiene abierta a seguir avanzando. La poesía está aún más cerca de la realidad, y de hecho puede mantenerse en vigilia junto con la filosofía en la medida en que sea dirigida por ella. La filosofía tiene por objeto de estudio lo realmente real. No las cosas que se asemejan a la realidad, sino la realidad misma. En lenguaje del Banquete, estudia la Belleza verdadera y las cosas que se le parecen.[105]

  1. El extraño Sócrates del Banquete

El Banquete presenta un retrato extraño de Sócrates. Desde el primer momento, Sócrates parece de una manera poco usual en él, que nos tiene acostumbrados a ir siempre descalzo y desaliñado. En el Banquete nos lo encontramos calzado, bien bañado y arreglado para ir a la fiesta de Agatón.[106] Sócrates que normalmente parece despreocuparse de su apariencia física, y es muchísimas veces considerado poco agraciado, dice de sí mismo que se ha arreglado para ir bello al encuentro de otro bello.[107]

Este extraño retrato se agudiza cuando consideramos el siguiente pasaje:

οὐδείς σοι, ὦ Ἐρυξίμαχε, φάναι τὸν Σωκράτη, ἐναντία ψηφιεῖται. οὔτε γὰρ ἄν που ἐγὼ ἀποφήσαιμι, ὃς οὐδέν φημι ἄλλο ἐπίστασθαι ἢ τὰ ἐρωτικά, οὔτε που Ἀγάθων καὶ Παυσανίας, οὐδὲ μὴν Ἀριστοφάνης, ᾧ περὶ Διόνυσον καὶ Ἀφροδίτην πᾶσα ἡ διατριβή, οὐδὲ ἄλλος οὐδεὶς τουτωνὶ ὧν ἐγὼ ὁρῶ.[108]

Nadie te llevará la contra, Erixímaco - dijo Sócrates. No seré yo el que te contradiga, que no digo saber nada a parte de las cosas del amor, ni tampoco Agatón o Pausanias, ni mucho menos Aristófanes, que no hace más que hablar de Dionisio y Afrodita, ni ningún otro de éstos que veo aquí.

Notemos que el Sócrates que dice estas palabras es muy diferente al Sócrates de la Apología. Primero, como observa Leo Strauss[109], es raro que Sócrates imponga su opinión categóricamente como lo hace en este pasaje. No solo afirma que él no le va a contradecir, sino que además habla en nombre de los demás. ¿Y por qué? Porque habla con la autoridad del que sabe de las cosas de Eros. Y es por esto que el Sócrates del Banquete resulta más extraño: porque declara saber algo. La Apología muestra el lado negativo de la sabiduría de Sócrates: éste es sabio porque sabe que no sabe. El Banquete nos muestra el aspecto positivo de su sabiduría, nos muestra qué es lo que Sócrates sabe. Sócrates es sabio en los asuntos de Eros.

¿Pero en qué consiste esta sabiduría? ¿Qué nos dice Platón al afirmar que Sócrates es un sabio erótico? Esta es la respuesta que pienso responder en lo que viene de este trabajo. Para entender en qué consiste la sabiduría erótica de Sócrates, procederemos a realizar nuestra investigación sobre los verbos de deseo.

Capítulo 2: Verbos de deseo en el Banquete

En este capítulo analizaremos los verbos de deseo que aparecen en el Banquete con el fin de ayudar a responder al dilema planteado al final del primer capítulo: ¿Cómo se relacionan deseo y conocimiento en el Banquete? Para ello, examinarémos distintos verbos que caen dentro del campo semántico del deseo. Los cuatro verbos que analizaremos propiamente son ἐρῶ, ἐπιθυμῶ, βούλομαι y ἐθέλω. De manera tangencial trataremos también los verbos ποθῶ y ἀγαπῶ. Estos verbos aparecen en el diálogo solo un par de veces, comparados con la gran cantidad de ocurrencias que existen de los cuatro primeros. El verbo φιλῶ aparece solo cuatro veces, y ninguna de estas apariciones se da cerca de alguno de los verbos que estamos estudiando, lo que dificulta su estudio en este trabajo. Sin embargo, también lo utilizaremos como herramienta de comparación.

De los cuatro verbos que analizaremos el que más destaca en el Banquete es sin duda ἐρῶ. No es de extrañar, el diálogo al fin y al cabo tiene como tema principal a Eros. Sin embargo, debemos estar atentos por el mismo motivo a posibles usos técnicos - más alejados de su natural uso en el lenguaje común - que el autor quiera darle en este diálogo. El par ἐθέλω y βούλομαι son los más parecidos entre sí y ambos pueden traducirse como querer la mayoría de las veces. Aunque intuitivamente sabemos βούλομαι hace referencia al deseo racional, muchas veces se traduce sencillamente como “desear”, lo que hace difícil diferenciarlo de ἐπιθυμῶ. La diferencia entre ambos verbos también será delimitada en el trabajo.

En este capítulo trataremos con las apariciones de estos verbos en distintos contextos lingüísticos, con el objetivo de entender el significado específico de cada uno. Después estudiaremos algunos usos que parecen más idiomáticos, significados específicos que adquieren en un contexto dado y expresiones que encontramos a lo largo del diálogo.

  1. Los verbos en su contexto lingüístico
  1. Βούλομαι/ ἐθέλω más infinitivo

Uno de los usos más comunes de los verbos βούλομαι y εθέλω es aquel en el que aparecen combinados con un infinitivo. La idea general que expresan es la del “querer hacer algo”. Veamos si los siguientes ejemplos pueden ayudarnos a entender el matiz con el cada verbo se utiliza:


ἔτι δὲ τὸ τοῦ δηχθέντος ὑπὸ τοῦ ἔχεως πάθος κἄμ᾽ ἔχει. φασὶ γάρ πού τινα τοῦτο παθόντα οὐκ ἐθέλειν λέγειν οἷον ἦν πλὴν τοῖς δεδηγμένοις.[110]

Además, comparto la condición de quien ha sido mordido por una serpiente. Pues se dice que alguien que sufre así no quiere decirle a nadie como padece, aparte de aquellos que también hayan sido mordidos.

2) φαρμάττειν βούλει με, Σώκρατες, εἰπεῖν τὸν Ἀγάθωνα Me quieres embrujar, Sócrates – dijo Agatón.[111]

ἐν τῷ τῶν γειτόνων προθύρῳ ἕστηκεν, κἀμοῦ καλοῦντος οὐκ ἐθέλει εἰσιέναι.[112]

Se ha parado en la puerta de los vecinos, y cuando lo llamo no quiere entrar.

He traducido los ejemplos que elegí por la construcción española querer con infinitivo. Pienso que ha este nivel de análisis, la diferencia entre ambos verbos todavía no aflora con total claridad. De momento podemos decir que, al ser usados antes de un infinitivo, ambos verbos expresan esa dimensión de “querer” que comparten. Observemos sin embargo que ἐθέλω es un querer siempre viene precedido por alguna condición. En 1) la persona no quiere decirle a nadie lo que padece, a menos que esa persona sepa como se siente quien padece. La condición que expresa el hablante es que alguien haya padecido aquello que él padece. En 3), Sócrates no quiere obedecer a los llamados de Agatón para entrar en la fiesta. De nuevo, el querer primigenio es el de Agatón, el de Sócrates expresa un no consentir a la propuesta.  2) en cambio, expresa un querer desligado de un condicionamiento propio.

ἐπιθυμῶ forma con frecuencia la misma estructura que ἐθέλω y βούλομαι con el infinitivo. Veamos a continuación algunos ejemplos:


τίκτειν ἐπιθυμεῖ ἡμῶν ἡ φύσις.[113]

Nuestra naturaleza desea dar a luz.


ἐγὼ οὖν ἐπιθυμῶ ἅμα μὲν τούτῳ ἔρανον εἰσενεγκεῖν καὶ χαρίσασθαι, ἅμα δ᾽ ἐν τῷ παρόντι πρέπον μοι δοκεῖ εἶναι ἡμῖν τοῖς παροῦσι κοσμῆσαι τὸν θεόν. [114]

Así que no solo estoy deseoso de ofrecer mi contribucuíon y contentar a Fedro, sino también pienso que parece que esta es una circunstancia idónea para que elogiemos al dios (Eros).


θεῶν οὐδεὶς φιλοσοφεῖ οὐδ᾽ ἐπιθυμεῖ σοφὸς γενέσθαι.

Ninguno de los dioses filosofa ni desea hacerse sabio.

Vemos que los tres ejemplos muestran una gran similitud entre el uso de ἐπιθυμῶ y el de βούλομαι y ἐθέλω. Todavía es difícil deducir una diferencia clara entre la diferencia que hay entre ambos. 1 nos muestra una posible línea a seguir. Nuestra naturaleza no quiere (βούλεται) sino que desea (ἐπιθυμεῖ). De acuerdo con los ejemplos estudiados, Ni βούλομαι ni ἐθέλω parecen decirse de las cosas que no razonan. ἐπιθυμῶ parece designar algo más cercano al deseo que al querer racional. Sin embargo, en 2 y 3 podríamos perfectamente utilizar βούλομαι en lugar de ἐπιθυμῶ, pues tanto los dioses (3) como Erixímaco (2, quien es el que pronuncia esta frase), son sujetos racionales, y tanto querer (βούλομαι) como desear (ἐπιθυμῶ), habrían expresado un significado muy parecido en este contexto. Sin embargo, el examen de los pasajes anteriormente presentados no nos permite concluir definitivamente el significado de ninguno de los tres verbos estudiados todavía.

ἐρῶ, a diferencia de los otros tres verbos que estamos estudiando, no aparece en ningún pasaje del diálogo seguido de un infinitivo. Sin embargo, el verbo mismo aparece en numerosas ocasiones en infinitivo. Veamos algunos ejemplos:


χρῆν δὲ καὶ τούτους τοὺς πανδήμους ἐραστὰς προσαναγκάζειν τὸ τοιοῦτον ὥσπερ καὶ τῶν ἐλευθέρων γυναικῶν προσαναγκάζομεν αὐτοὺς καθ᾽ ὅσον δυνάμεθα μὴ ἐρᾶν[115].

Convendría obligar a los amantes vulgares a hacer esto, como también les obligamos en la medida de los posible a no amar a las mujeres libres.


ἐνθυμηθέντι γὰρ ὅτι λέγεται κάλλιον τὸ φανερῶς ἐρᾶν τοῦ λάθρᾳ[116].

Si se considera que se dice que es más bello amar de modo abierto que hacerlo a ocultas.


ἡ γὰρ φύσις τῶν σωμάτων τὸν διπλοῦν ἔρωτα τοῦτον ἔχει: τὸ γὰρ ὑγιὲς τοῦ σώματος καὶ τὸ νοσοῦν ὁμολογουμένως ἕτερόν τε καὶ ἀνόμοιόν ἐστι, τὸ δὲ ἀνόμοιον ἀνομοίων ἐπιθυμεῖ καὶ ἐρᾷ.[117]

La naturaleza de los cuerpos se rige por esta duplicidad de amores: La parte sana y la parte enferma del cuerpo, como todos dicen, son distintas y diversas. Pero lo distinto ama y desea las cosas distintas a él.

El hecho de que ἐρῶ no se use en el diálogo seguido de infinitivo nos da una pista importante sobre su significado. ἐρῶ no designa a un deseo indiferenciado sino a un tipo de deseo más específico. Eran posee una carga significativa mayor que βούλομαι, ἐθέλω y ἐπιθυμῶ, porque ἐρῶ puede ser considerado en abstracto sin hacer referencia a otra actividad posterior. Para que cualquiera de los otros tres verbos se cargue de significado, debe haber una actividad posterior que se los dé. ἐρῶ designa en sí mismo a una actividad o estado completo. Ni la acción que expresan βούλομαι, ἐθέλω y ἐπιθυμῶparece ser lo suficientemente específica como para expresarse sin otra acción que los especifique.

Por eso he traducido ἐρῶ en todos los casos como amar, puesto que pienso que en español este verbo puede expresar el significado básico de Eran. En inglés, por ejemplo, to love parece ser también el verbo correcto para traducir ἐρῶ en los casos mencionados. Aunque de alguna manera el significado se diluye aún más que en español. En inglés se puede decir cosas como I love to play soccer. Ni en griego ni en español se podría utilizar el verbo ἐρῶ o amar seguido de otro verbo en infinitivo. En español, sospecho que por influencia inglesa, ha empezado a utilizarse el verbo amar de esta forma. Sin embargo, usar el verbo así es altamente impropio. Traducir I love to play soccer por amo jugar al fútbol es incorrecto. En español debemos usar el verbo reflexivo me gusta para expresar la misma idea que love expresa en el ejemplo dado. También en griego se utilizaría el verbo ἀρέσκειν antes que ἐρῶ para expresar la misma idea. to Love parece tener un significado mucho más amplio que ἐρῶy amar, pues tanto el griego como el español parecen tener distintas formas verbales para expresar la idea de “gustar”. De manera que ἐρῶ se aproxima más al significado de amar que al de to love. No es suficiente, sin embargo, para concluir que tengan el mismo significado, aunque sin duda el parecido puede sernos de utilidad más adelante.

Las ocurrencias de φιλῶ en el diálogo son muy escazas. Sin embargo, ningún estudio de los verbos de deseo podría estar completo sin hacer referencia a este verbo. La misma obra de Platón es pródiga en el uso de este verbo, aunque el Banquete parece ser una de las excepciones. Pensamos por ejemplo en el Lisias, diálogo que trata de modo especial la cuestión de la φιλία.

φιλῶ está relacionado con el sustantivo φίλος (amigo). A primera vista parece seguro relacionar este verbo con la idea del amor de amistad, en contraste con la carga erótica que tiene ἐρῶ. Sin embargo, esta suposición puede ser engañosa a la hora de traducir. Pensemos, por ejemplo, que queremos expresar de forma verbal en español el sentimiento que tenemos hacia un amigo. Te amo sería difícilmente la expresión que elegimos. Tampoco el inglés I love you parece del todo acertado, a pesar de que como dijimos to love tiene un significado más amplio que amar.

Puede que se deba – como observa C.S. Lewis[118] - a que los amigos no necesitan estar diciéndose constantemente que se quieren (a diferencia de los amantes), de manera que cualquier intento de expresarle a un amigo lo que sentimos por él esté condenado al fracaso. Sin embargo, esta observación no parece lo suficientemente fuerte como para disipar la cuestión que nos ocupa. Ninguna lengua europea moderna tiene un equivalente exacto al φιλῶ griego, que exprese de manera concreta el amor que se tiene a un amigo. Amor y sus equivalentes en otras lenguas (lieben, to love, amair, amare) han adquirido un matiz más romántico. Otros como querer expresan mejor la idea, aun cuando no expresan lo específico del amor de amistad.

A pesar de todo, el Banquete no nos proporciona la suficiente cantidad de apariciones como para indagar más en este verbo. En parte, porque las fronteras entre amistad y erotismo se difuminan en el diálogo. Veamos los siguientes ejemplos sacados del texto:


οἵ τε γὰρ λοιμοὶ φιλοῦσι γίγνεσθαι ἐκ τῶν τοιούτων καὶ ἄλλα ἀνόμοια πολλὰ νοσήματα καὶ τοῖς θηρίοις καὶ τοῖς φυτοῖς:[119]

Pues estas plagas están deseosas de surgir de estas coyunturas y muchas otras variedades de enfermedades en bestias y plantas.


πᾶσα γὰρ ἀσέβεια φιλεῖ γίγνεσθαι ἐὰν μή τις τῷ κοσμίῳ Ἔρωτι χαρίζηται μηδὲ τιμᾷ τε αὐτὸν καὶ πρεσβεύῃ ἐν παντὶ ἔργῳ, ἀλλὰ τὸν ἕτερον, καὶ περὶ γονέας καὶ ζῶντας καὶ τετελευτηκότας καὶ περὶ θεούς[120]

Pues toda impiedad está deseosa de surgir cuando alguien se reúsa a gratificar al Eros ordenado o ha honrarlo y preferirlo en todos los asuntos, prefiriendo en vez a lo demás: ya sea a los padres ya estén vivos o muertos, ya sea a los dioses. 

Como vemos las ocurrencias de φιλῶ en el diálogo son extrañas. En ningún caso se traducen correctamente por amar o algún equivalente[121]. Ambas ocurrencias provienen del discurso de Erixímaco, y ésta puede ser la explicación de su extraña utilización. Erixímaco utiliza el verbo de forma desnaturalizada, porque en su discurso intenta probar que Eros domina todas las fuerzas de la naturaleza. En ambos casos está hablando de por qué la naturaleza “desea” ciertas cosas.

Poco podemos decir del significado del verbo a partir de nuestro diálogo. Sí podemos, sin embargo, utilizarlo para entender mejor el de ἐρῶ. Dijimos que ἐρῶ expresaba un estado, una acción completa, antes que un deseo sin contenido específico. La prueba que dimos para ello era la de mostrar que no aparecía seguido de otro infinitivo que defina su objeto de deseo. ἐρῶ significa amar, pero este amor implica unas circunstancias y tiene un rango de objetos definido de antemano. φιλῶ puede ser traducido la mayoría de las veces de la misma manera. Sin embargo, su ligazón con un objeto determinado es menos fuerte que la de ἐρῶ. En los dos ejemplos proporcionados, φιλῶ aparece seguido de un verbo en infinitivo, que hace referencia a aquello que se ama. Esto apoya las conclusiones alcanzadas sobre el significado de ἐρῶ: se trata más de un estado en el que se desea algo que un verbo de deseo propiamente dicho. En otras palabras, no significa desear algo sino estar deseando algo. ἐρῶ expresa el estado en el que se encuentra alguien que desea.

Otro contexto en el que Boulomai y ethelw aparecen frecuentemente es en el condicional. Observemos los siguientes ejemplos:

1)   εἰ δὲ βούλει, ἐγώ σε ἀναμνήσω.[122] Si quieres, yo te lo recuerdo
               ἀλλ᾽ οὕτω ποίει, φάναι τὸν Ἐρυξίμαχον, εἰ βούλει: Σωκράτη ἐπαίνεσον. [123]

Haz eso – dijo Erixímaco – Si quieres, alaba a Sócrates.

3)   ἐπεί γε καὶ τῶν ἀνθρώπων εἰ ἐθέλεις εἰς τὴν φιλοτιμίαν βλέψαι, θαυμάζοις ἂν τῆς ἀλογίας περὶ ἐγὼ εἴρηκα[124]   Si quieres, solo echa una mirada a la ambición de los hombres para sorprenderte de la insensatez sobre la que hablé.   Hasta aquí, he seguido traduciendo amabas expresiones con la española “si quieres”. Pienso que las expresiones no pierden el significado esencial que Platón quiere darles si se traducen así, y además suenan naturales en español.
4)              εἰ γὰρ ἐθέλοι τις τῶν Σωκράτους ἀκούειν λόγων, φανεῖεν ἂν πάνυ γελοῖοι  τὸ πρῶτον[125]

Si alguien se dispusiera a escuchar las palabras de Sócrates, le parecerían ridículas al principio.

En esta ocasión en cambio, opté por traducir como “si alguien se dispusiera”. Querer ya no expresa tan bien la idea que el texto quiere transmitir. Lo que se quiere expresar es más un abrirse de la voluntad a una proposición exterior, que un acto original de la misma.

5)   ἐπειδὴ τοίνυν, φάναι τὸν Ἐρυξίμαχον, τοῦτο μὲν δέδοκται, πίνειν ὅσον ἂν ἕκαστος βούληται, ἐπάναγκες δὲ μηδὲν εἶναι, τὸ μετὰ τοῦτο εἰσηγοῦμαι τὴν μὲν ἄρτι εἰσελθοῦσαν αὐλητρίδα χαίρειν ἐᾶν, αὐλοῦσαν ἑαυτῇ ἂν βούληται ταῖς γυναιξὶ ταῖς ἔνδον, ἡμᾶς δὲ διὰ λόγων ἀλλήλοις συνεῖναι τὸ τήμερον: καὶ δι᾽ οἵων λόγων, εἰ βούλεσθε, ἐθέλω ὑμῖν εἰσηγήσασθαι.   De manera que está resuelto – Dijo Erixímaco – que cada uno beba cuanto quiera, sin ningún tipo de restricción, y por lo demás que despachemos a la flautista que acaba de entrar: que toque la flauta para ella misma o si quiere para las mujeres que están dentro. Nosotros aprovechemos el día para conversar entre nosotros. Y si lo desean, quiero proponerles sobre que asuntos discurrir.   6)   εἰ βούλεσθε, ἐθέλω εἰπεῖν κατ᾽ ἐμαυτόν, οὐ πρὸς τοὺς ὑμετέρους λόγους, Si quieren, estoy dispuesto a decirlo a mi manera y no según la forma de sus discursos    Estos dos últimos ejemplos nos muestran que en una estructura condicional en la que ambos verbos estén presentes, βούλομαι va siempre en el antecedente mientras que εθέλω va en el consecuente. En 5 he traducido βούλομαι como desear y εθέλω como querer. Esta vez opto por traducir εθέλω por “estar dispuesto” y βούλομαι por quiero. Creo que ambos verbos denotan parte de lo que el verbo español “querer” expresa, aunque ninguno de los dos es estrictamente igual. Lo que se ve claramente en los ejemplos es que εθέλω hace referencia al querer de quien consiente mientras que βούλομαι hace referencia a un querer primigenio, original, más relacionado por tanto con la idea de “deseo” que εθέλω. No siempre podremos utilizar el verbo consentir para traducir εθέλω, pero tenemos que tomar en cuenta de que este es su significado más específico.  

Sin duda uno de los elementos más ricos y encantadores del griego es el participio. No es posible traducirlo al español con una sola palabra, porque toma diferentes matices de acuerdo con el ambiente en el que se encuentra. Como su nombre lo indica, participa de la naturaleza del verbo, del sustantivo y hasta del adjetivo. Veamos los siguientes ejemplos:


Ἀπολλόδωρε, ἔφη, καὶ μὴν καὶ ἔναγχός σε ἐζήτουν βουλόμενος διαπυθέσθαι τὴν Ἀγάθωνος συνουσίαν[126]

¡Apolodoro!, dijo, hace poco que te buscaba queriendo preguntarte sobre aquella reunión de Agatón

Creo que en este caso el participio puede ser traducido por su significado verbal básico: “queriendo”. Es interesante observar que pasa con el participio algo parecido que lo que pasaba con el infinitivo, βούλομαι tiende a ir acompañado de otro verbo que le da significado.


κτήσει γάρ(…) οἱ εὐδαίμονες εὐδαίμονες, καὶ οὐκέτι  προσδεῖ ἐρέσθαι ἵνα τί δὲ βούλεται εὐδαίμων εἶναι βουλόμενος; ἀλλὰ τέλος δοκεῖ ἔχειν ἀπόκρισις.[127]

Por tenerlas (las cosas buenas), es que los felices son felices, y no hace falta hacer seguir preguntando para qué quiere ser feliz aquel que desea, sino que la respuesta parece haber tocado fondo.

Este ejemplo es interesante porque βουλóμενος aparece desligado de otra forma verbal que lo especifique. Además, actúa como un sustantivo en la frase (ὁ βουλóμενος), designa a algo concreto. En este pasaje Sócrates argumenta a Agatón que aquel que desea no desea al infinito, sino que hay algo que desea por sí mismo. Para hablar del hombre que desea en general, Platón opta por el participio. El matiz significativo del verbo sigue siendo, sin embargo, el mismo: se refiere a aquel que quiere. El significado concreto de βούλομαι es bastante poco concreto. Solamente para hablar filosóficamente del hombre en cuanto agente desiderativo podría servirnos utilizar el participio de βούλομαι como un sustantivo.


οὐδεὶς ἄλλος ἐμὲ ἔσωσεν ἀνθρώπων οὗτος, τετρωμένον οὐκ ἐθέλων ἀπολιπεῖν, ἀλλὰ συνδιέσωσε καὶ τὰ ὅπλα καὶ αὐτὸν ἐμέ.[128]

Ningún otro de los hombres me salvó sino éste, no queriendo dejarme herido sino que ayudó a salvarme a mí mismo y a mis armas.

Aquí tenemos un ejemplo de participio con el verbo εθέλω. De nuevo pienso que la traducción más natural al español es “querer”. Sin embargo, podríamos usar también el “no está dispuesto” que utilizamos anteriormente.


καὶ οὗτος ἄρα καὶ ἄλλος πᾶς ὁ ἐπιθυμῶν τοῦ μὴ ἑτοίμου ἐπιθυμεῖ καὶ τοῦ μὴ παρόντος, καὶ ὃ μὴ ἔχει καὶ ὃ μὴ ἔστιν αὐτὸς καὶ οὗ ἐνδεής ἐστι, τοιαῦτ᾽ ἄττα ἐστὶν ὧν ἡ ἐπιθυμία τε καὶ ὁ ἔρως ἐστίν;[129]

Y así éste que desea o cualquier otro, desea aquello que no está a su disposición y no está presente, aquello que no posee o aquello que no es, aquello que le falta; ¿No es de estas cosas de las que siente deseo y amor?

Sucede en este ejemplo algo muy parecido a lo que vimos en 2 con ὁ βουλóμενος. Nos encontramos con otro pasaje altamente abstracto en el que se habla de “quien desea” de modo abstracto, sin considerar “qué” es lo que desea quien desea. Tanto βούλομαι como ἐπιθυμῶ pueden ser usados de esta manera solamente en contextos en los que se habla del agente de deseo qua agente de deseo, abstrayendo el qué del deseo.

He optado por no presentar aquí ἐρῶ en su forma de participio. Lo haré en la siguiente sección por los motivos que explicaré allí.

  1. Idiomas, expresiones y usos especiales

En esta sección consideraremos nuestros verbos presentes en expresiones o en idiomas. También consideraremos algunos usos especiales, que no están estrictamente condicionados por cierto ambiente gramatical o lingüístico sino más bien por razones culturales. Estas expresiones pueden ser especialmente interesantes para entender el significado particular que tienen cada uno de nuestros verbos.

  1. πῶς ἔχεις πρóς τὸ ἐθέλειν

Observemos ahora esta expresión. Sócrates invita a Apolodoro a una cena a la que no había sido invitado. La traducción coloquial que se me viene a la mente cuando la leo es “te animarías a…”. Aquí he optado por una expresión más formal:


πῶς ἔχεις πρὸς τὸ ἐθέλειν ἂν ἰέναι ἄκλητος ἐπὶ δεῖπνον;

¿Te encuentras dispuesto a ir a una cena sin ser invitado?

Lo interesante de la expresión para nuestro propósito es que ya se ve claramente que εθέλω subraya la disposición de quien quiere hacer algo. No un querer primero, no un deseo, sino que designa acaptación.

Los deseos están, en sentido propio, relacionados con los seres vivos. Sin embargo, muchas veces decimos que un objeto inanimado “desea” o “quiere”, aunque hablemos de modo figurativo. Veamos los siguientes ejemplos en griego respecto de este tipo de predicación:


ἐν δ᾽ ἂν ἐγὼ λέγω, ἐὰν μέν σοι ἐθέλῃ ἀπνευστὶ ἔχοντι πολὺν χρόνον παύεσθαι λύγξ: εἰ δὲ μή, ὕδατι ἀνακογχυλίασον.[130]

Mientras yo hablo, mira si el hipo quiere pasarse si contienes la respiración por mucho tiempo; si no, haz gárgaras con agua.

El ejemplo nos ayuda a perfilar el significado de εθέλω. Aunque este verbo sin duda expresa voluntariedad y propiamente expresa la acción de sujetos racionales, parece ser que la parte del querer racional que subraya es el de la disposición a algo. De ese modo, puede ser predicado metafóricamente de objetos inanimados, que presenten disposiciones naturales. Del mismo modo que en español decimos, “Parece que quiere llover” o “El sol no quiere salir”.


ἐκδεξάμενον οὖν ἔφη εἰπεῖν τὸν Ἀριστοφάνη ὅτι καὶ μάλ᾽ ἐπαύσατο, οὐ μέντοι πρίν γε τὸν πταρμὸν προσενεχθῆναι αὐτῇ, ὥστε με θαυμάζειν εἰ τὸ κόσμιον τοῦ σώματος ἐπιθυμεῖ τοιούτων ψόφων καὶ γαργαλισμῶν, οἷον καὶ ὁ πταρμός ἐστιν: πάνυ γὰρ εὐθὺς ἐπαύσατο, ἐπειδὴ αὐτῷ τὸν πταρμὸν προσήνεγκα.[131]

Y contaba (Aristodemo) que Aristófanes dijo que le había cesado (el hipo), aunque no sin antes aplicar el estornudo, de manera que le sorprendía que el ordenamiento del cuerpo deseara este tipo de rumores y cosquilleos, de los cuales el estornudo forma parte; pues el hipo había secado de golpe ni bien hubo hecho uso de éste.

También ἐπιθυμῶ está relacionado con las cosas inanimadas. Como podemos ver en el ejemplo, el verbo que se usa para expresar aquello que el ordenamiento del cuerpo “desea” es ἐπιθυμῶ. Tengamos esto en mente en lo que sigue de la investigación.

Discutiremos ahora uno de los usos idiomáticos más importante del verbo ἐρῶ. Los participios presente y pasivo del verbo ἐρῶ se utilizan con frecuencia, como veremos, con la intención de designar al amado (ἐρώμενος) y al amante (ἐρῶν o ἐραστής) de una relación particular que tiene gran importancia en el Banquete. Se trata de la pederastia pedagógica. La relación en la que un hombre mayor consentía en aceptar bajo su cuidado a un hombre joven que necesitaba ser introducido a la vida pública. Se entendía que el espectro de asuntos en los que el joven debía ser educado era sumamente amplio y muchas veces trascendía lo estrictamente político. La relación entre educador y educado era tan estrecha que con frecuencia trascendía el ámbito meramente educativo. De esta manera, el par maestro y alumno pasaba a ser denominado amado-amante (ἐραστής- ἐρώμενος).

Existían sin duda importantes restricciones a este tipo de relaciones. Sabemos que estaban relativamente extendidas en todo el mundo griego. Pausanias, en su discurso, atestigua sobre diferentes opiniones al respecto de la pederastia educativa en distintas ciudades griegas.[132] Según Pausanias las leyes atenienses al respecto son más sabias que las leyes de aquellas ciudades donde la pederastia no se permitía en absoluto y aquellas en las que no estaba sujeta a ningún tipo de norma. La pederastia en Atenas era buena siempre y cuando estuviera ligada a la educación del ἐρώμενος en la virtud y no simplemente al disfrute sexual. Aunque en realidad parece que lo que realmente preocupa a los atenienses era que la relación entre ἐρώμενος y ἐραστής no se prolongara más allá del fin de la adolescencia del primero. Este límite ateniense al amor homosexual parece haber prevalecido sobre las opiniones más laxas y estrictas al respecto, como atestigua un texto de Luciano cinco siglos posterior:

παρῄνεσε δὲ εἰ καί ποτε ἀφικοίμην ἐς τήνδε τὴν γῆν, μήτε πῦρ μαχαίρᾳ σκαλεύειν μήτε θέρμους ἐσθίειν μήτε παιδὶ ὑπὲρ τὰ ὀκτωκαίδεκα ἔτη πλησιάζειν· τούτων γὰρ ἂν μεμνημένον ἐλπίδας ἔχειν τῆς εἰς τὴν νῆσον ἀφίξεως.[133]

Me recomendó que, si alguna vez regresaba a mi tierra, no agitara el fuego con una espada, ni comiera lupinos, ni tuviera relaciones con muchachos mayores de dieciocho: me dijo que teniendo en mente estos puntos había una gran esperanza de que volviera a la isla.

Este texto, extraído de la Historia Verdadera, enumera los tres preceptos que Radamanto le da a Luciano para poder volver a la isla de los Bienaventurados una vez que concluyera su vida. Aunque el texto es una parodia, nos muestra que la idea de un límite de edad para cortejar a los jóvenes estaba presente en la mentalidad griega. En el Simposio se nos da una referencia parecida: las relaciones homosexuales con jóvenes estaban limitadas con un hecho físico: el despuntar de la barba. Éstas estaban permitidas siempre y cuando el joven fuera ἀγένειος (imberbe).

En el Banquete nos encontramos con dos personajes que hablan extensamente del amor entre muchachos y hombres, intentando justificar la posición tanto de unos como de otros. Como ya vimos en el capítulo anterior, O’Connor piensa que una de las grandes claves para interpretar el Banquete es la de leer cada uno de los discursos como una posición personal respecto de Eros[134]. Cada uno de los oradores transmite en su discurso sus propias ansiedades respecto del amor. Fedro y Pausanias actúan en el diálogo como imágenes del amado y el amante. Cada uno de ellos, en su respectivo discurso, defiende la posición en la que se encuentra. Consideremos al respecto el siguiente fragmento del discurso de Fedro:

Αἰσχύλος δὲ φλυαρεῖ φάσκων Ἀχιλλέα Πατρόκλου ἐρᾶν, ὃς ἦν καλλίων οὐ μόνον Πατρόκλου ἀλλ᾽ ἅμα καὶ τῶν ἡρώων ἁπάντων, καὶ ἔτι ἀγένειος, ἔπειτα νεώτερος πολύ, ὥς φησιν Ὅμηρος.[135]

Esquilo dice tonterías al afirmar que Aquiles estaba enamorado de Patroclo, pues era más bello, no solo que Patroclo, sino que todos los héroes; y siendo aún imberbe, y mucho más joven que ellos, como dice Homero.

Fedro es relativamente joven cuando se desarrollan los eventos del Banquete. Se aproxima en edad a otros personajes que aparecen en el texto: Erixímaco, Agatón y Alcibíades. Fedro expresa una de las ansiedades típicas del amado: no ser considerado un simple objeto de amor, sino también un sujeto de virtud. Por eso insiste en que Aquiles, que es el prototipo de hombre virtuoso según el paradigma homérico, es la encarnación perfecta del amado. El amado no desea ser visto como un sujeto meramente pasivo de la relación, pues en los asuntos eróticos era lo femenino aquello que constituía el elemento pasivo mientras que lo masculino era el principio de actividad. La ansiedad de Fedro se resume, pues, en no parecer afeminado por el hecho de ser el amado y no el amante.[136] Por eso encuentra en Aquiles, poco sospechoso de afeminamiento, el perfecto ejemplo de ἐρώμενος.

Lo femenino no tiene cabida en los primeros tres discursos del Banquete. El elemento femenino es expulsado simbólicamente cuando la flautista es despachada de la reunión.[137] Lo femenino volverá a la sala de manera simbólica cuando Sócrates lo convoque en la persona de Diotima, y terminará de hacer irrupción cuando Alcibíades traiga de vuelta a la flautista cuando interrumpe la reunión. Fedro y Pausanias están muy interesados en dejar claro que la relación entre ἐραστής y ἐρώμενος no tiene nada que ver con la relación entre hombres y mujeres. Es un amor de naturaleza completamente distinta, “puro” en sus intenciones, que son estrictamente educativas.

El amante sufre de una ansiedad parecida a la del amado. La ansiedad del amante, personificada en Pausanias, es la de evitar toda sombra de parecido entre el Eros de dos hombres y el del Eros al que pertenece el amor entre hombre y mujer. En el primero, el amante está preocupado solamente por el alma del amado y de que esta adquiera la virtud. El cuerpo del amado es tratado solamente como un medio para la adquisición de los bienes del alma. La clave para diferenciar entre los dos amores no está en las acciones a las que impulsan, sino en el modo en que dichas acciones son realizadas.[138] El buen amante es el que quiere suscitar la virtud del amado. El amante vulgar de Pausanias es aquel que se preocupa más del cuerpo y del placer que de los bienes del alma:

πονηρὸς δ᾽ ἐστὶν ἐκεῖνος ὁ ἐραστὴς ὁ πάνδημος, ὁ τοῦ σώματος μᾶλλον ἢ τῆς ψυχῆς ἐρῶν: καὶ γὰρ οὐδὲ μόνιμός ἐστιν, ἅτε οὐδὲ μονίμου ἐρῶν πράγματος.[139] (…) καλῶς μὲν γὰρ πραττόμενον καὶ ὀρθῶς καλὸν γίγνεται, μὴ ὀρθῶς δὲ αἰσχρόν.οὕτω δὴ καὶ τὸ ἐρᾶν καὶ ὁ Ἔρως οὐ πᾶς ἐστι καλὸς οὐδὲ ἄξιος ἐγκωμιάζεσθαι, ἀλλὰ ὁ καλῶς προτρέπων ἐρᾶν.[140]

La acción que se realiza bellamente y de modo recto resulta bella, mientras que la que no se realiza rectamente resulta fea. Lo mismo sucede con el amor: no todo Eros es siempre bello y digno de encomio, sino solo aquel que nos incita a amar de modo bello. (…) Así pues es malvado el amante vulgar, el que está más enamorado del cuerpo que del alma. Y no es un amante estable, pues no está enamorado de las cosas estables.

¿Por qué Pausanias y Fedro parecen darle a Eros un lugar tan importante en la educación virtuosa del ciudadano? Porque para ambos la acción fundamental del Eros en el alma del amante y del amado es el nacimiento del honor y de la vergüenza. Quien ama se siente inclinado a realizar actos virtuosos en frente del amado, mientras que se avergüenza en realizar actos indignos frente a él. La pederastia está basada, pues, en una concepción del mundo donde el honor es el bien más grande y la vergüenza (perder el honor), el mayor de los males. Fedro expresa bellamente esta idea en su discurso cuando habla sobre el ejército invencible: aquel compuesto de amantes y amados. Este ejército de amados y amantes sería virtualmente invencible, pues los combatientes se moverían por el honor y la vergüenza a la hora de actuar:

ταὐτὸν δὲ τοῦτο καὶ τὸν ἐρώμενον ὁρῶμεν, ὅτι διαφερόντως τοὺς ἐραστὰς αἰσχύνεται, ὅταν ὀφθῇ ἐν αἰσχρῷ τινι ὤν.[141] (…) ἐρῶν γὰρ ἀνὴρ ὑπὸ παιδικῶν ὀφθῆναι ἢ λιπὼν τάξιν ἢ ὅπλα ἀποβαλὼν ἧττον ἂν δήπου δέξαιτο ἢ ὑπὸ πάντων τῶν ἄλλων, καὶ πρὸ τούτου τεθνάναι ἂν πολλάκις ἕλοιτο.[142]

Y del mismo modo vemos que también el amante se avergüenza de modo especial frente a sus amantes cuando es observado en algún asunto indigno. (…) Pues un hombre enamorado preferirá ser visto por toda la tropa en lugar que por su muchacho dejando el orden de la tropa o abandonando las armas; antes que ello elegiría morir muchas veces.

Las ansiedades de Pausanias nos ayudan a entender un elemento esencial de las relaciones pederastas: no son relaciones simétricas. El amado, por mucho que Fedro intente demostrar lo contrario, es objeto pasivo del amor de otro. El amante es el único elemento activo de la relación erótica. Pausanias y Fedro intentan distraernos de este hecho, con la excusa de que lo importante de esta relación es la transmisión de la virtud y no la relación en sí. Es indigno del amado guardar los mismos sentimientos por el amante, él no debe enamorarse del amante sino simplemente devolverle el favor de ser educado ofreciéndole sus gracias.

Observemos este extracto del discurso de Fedro:

ἀλλὰ γὰρ τῷ ὄντι μάλιστα μὲν ταύτην τὴν ἀρετὴν οἱ θεοὶ τιμῶσιν τὴν περὶ τὸν ἔρωτα, μᾶλλον μέντοι θαυμάζουσιν καὶ ἄγανται καὶ εὖ ποιοῦσιν ὅταν ὁ ἐρώμενος τὸν ἐραστὴν ἀγαπᾷ, ἢ ὅταν ὁ ἐραστὴς τὰ παιδικά.[143]

Pues en verdad la virtud que los dioses más honran es aquella que viene del amor, y se admiran aún más y se deleitan y se muestran benévolos, cuando el amado está encariñado con el amante o cuando el amante lo ésta con el muchacho.

Para quienes justifican la pederastia, El amante y el amado no deben estar enamorados (ἐρῶ) el uno del otro. Es el amante quien “ama” la virtud en el alma del amado. Supuestamente ama la virtud, el proceso educativo, el bien espiritual que le hace al joven; no al joven mismo. Lo único simétrico que existe en la relación entre ἐραστής y ἐρώμενος se expresa mejor como una preferencia o un encariñamiento (ἀγαπᾷν).

Para efectos de la investigación que nos compete, es interesante tomar en cuenta que Pausanias y Fedro tratan de difuminar el auténtico significado de ἐρῶ. Quieren evitar poner el acento en lo corpóreo e irracional del amor erótico justamente porque el significado de este verbo está más ligado a lo corpóreo y a lo irracional de lo que les conviene. También es interesante que todo esto confirme la idea de que ἐρῶ designa principalmente un estado: el de estar enamorado. Este estado no implica reciprocidad. No es lo mismo amar que estar enamorado. ἐρῶ designa el movimiento unilateral del amado hacia el amante y tiene una connotación claramente sexual. 

  1. Conclusiones

Esta parte de la investigación no está completa en buena medida porque hemos desatendido a buena parte de las ocurrencias de nuestros verbos. Estas ocurrencias se dan en pasajes específicamente filosóficos, por lo que su estudio se deja para el capítulo siguiente. Sin embargo, hemos llegado a varias conclusiones interesantes.

ἐρῶ hace referencia a un estado o acción concreta más que un deseo indiferenciado. Como vimos, uno de los usos más importantes de ἐρῶ en el diálogo es cuando se hace referencia al par ἐραστής- ἐρώμενος. El ἐρώμενος es el objeto de amor erótico de alguien. ἐρῶν (o ἐραστής) es aquel que está enamorado. De manera que ἐρῶ significa estar enamorado.

βούλομαι hace referencia a un querer primero, mientras que ἐθέλω es la aceptación (o rechazo) de dicho querer. Podemos concluir con seguridad que ἐθέλω significa aceptar o consentir, mientras que βούλομαι significa querer en sentido propio. Por supuesto, traducimos ἐθέλω en numerosas ocasiones como querer, pero en el sentido en que se acepta o consiente a un querer original.

ἐπιθυμῶ de momento parece muy cercano en su significado a βούλομαι. Tendremos que esperar a las consideraciones del próximo capítulo para determinar su significado.

Capítulo 3: Verbos de deseo y pasajes filosóficos Banquete

Llegados a este punto podríamos preguntarnos por la idoneidad de incluir textos técnicos en un estudio filológico. Textos que son especialmente técnicos tienden a tomar palabras que expresan conceptos usados comúnmente para darles un significado demasiado específico, alejado de la realidad. Platón no parece ser la excepción a la regla. Pensemos en la palabra εἶδος (idea), cuyo significado inicial era “lo visto”. Platón utiliza la palabra para hablar de sus Ideas (εἰδέα), dándole un significado totalmente distinto a la palabra. Para Platón εἶδος ya no significa principalmente “lo visto”, sino que pasa a designar realidades inmutables y eternas que existen independientemente de las cosas sensibles, y de las que las cosas sensibles son puras semejanzas. Las ideas son lo “realmente real” y las cosas sensibles que vemos y que experimentamos son solo sombras de estas realidades.

Es curioso observar como el significado técnico de εἶδος en Platón pase a ser prácticamente opuesto al significado que tenía la palabra en el lenguaje cotidiano. La palabra deja de significar “lo visto”, “la forma” de una cosa, ambos significados profundamente conectados con la facultad sensible de ver, y pasa a designar realidades que son, en cierto sentido, opuestas a lo sensible. Poco ha pasado a nuestras lenguas del significado original de la palabra εἶδος, probablemente por influencia platónica. Hoy en día, la palabra “idea” en español (y en cualquier lengua romántica o germánica que haya asimilado la palabra) significa prácticamente lo opuesto a lo que significaba. Por idea entendemos aquello que se constituye en oposición a lo sensible: lo abstracto, lo esencial, lo universal. En otras palabras, nuestras lenguas han asimilado el significado platónico de εἶδος, no la significación original del término. 

Entonces, ¿Son los pasajes más técnicos de Platón útiles en el marco de una investigación filológica? ¿No está su uso de las palabras viciado por sus propias ideas? Caben dos líneas de argumentación para superar esta objeción. Primero, por mucho que cambie el uso de una palabra con fines metafóricos o técnicos, dicha palabra deberá guardar siempre una semejanza con aquello que designaba en primer lugar. De lo contrario nos arriesgamos a que deje de existir cualquier tipo de significación. Volvamos al caso de εἶδος. El uso platónico del término no es totalmente arbitrario. Platón quiere hacer énfasis en que las Ideas son las “imágenes” o “lo visto” por el intelecto. El uso del vocablo no funcionaría sino hubiera cierta relación entre el “ver” del ojo y el “ver” intelecto. Por mucho que la palabra “ver” se predique de modo impropio del intelecto, la predicación funciona para entender al acto del intelecto.  Es verdad que el significado de εἶδος cambia su significado de “lo visto por el ojo” a “lo visto por el intelecto”, pero el cambio no habría sido posible en primer lugar sino habría cierto paralelismo entre la el “ver” y el “entender”. De manera que si encontramos la base en la que se sienta la metáfora o el uso técnico, siempre podremos remitirnos al significado original.

También en importante considerar la peculiar posición de Platón respecto de la terminología cerrada. No es el propósito de este trabajo el de determinar hasta que punto se puede hablar de tecnicismos en nuestro autor. Pero no cabe duda de que Platón es menos propenso que otros filósofos de la antigüedad - por no hablar de filósofos de otras épocas - a usar una terminología cerrada. Platón se plantea y replantea constantemente sus términos, cambiándolos según le parece mejor a lo largo de su obra. El mismo afirma que usar palabras y frases sin someterlas constantemente a escrutinio no es falta de rigor, mientras que hacerlo constantemente sí lo es[144].

Por estas razones pienso que también los pasajes más técnicos del Banquete son una buena fuente para el estudio filológico. Examinaremos a continuación algunos pasajes del Banquete, teniendo en cuanta tanto las conclusiones filosóficas a las que llegamos en el primer capítulo como las filológicas a las que llegamos en el segundo.

  Verbos de deseo en el discurso de Aristófanes   El primer pasaje que quiero comentar forma parte del discurso de Aristófanes sobre Eros. El elogio de Aristófanes a Eros es uno de los momentos más conocidos del Banquete, y el mito del andrógino uno de los pasajes más influyentes y comentados de toda la obra platónica. Es curioso que muchas de las ideas que son presentadas en este conocido pasaje sean atribuidas a Platón sin demasiadas matizaciones. Lo cierto es que el Banquete presenta muchísimas ideas que no son platónicas y que Platón critica a través del discurso de Sócrates. Sin retrotraernos ahora a la discusión sobre la voz de Platón en los diálogos, parece bastante seguro afirmar que en el Banquete la voz de Platón se oye primordialmente en el discurso de Sócrates y su diálogo con Diotima. Por tanto, nos encontramos aquí con un pasaje en el que el uso de los verbos que estamos estudiando contraste con un posible uso técnico que Platón quiera darle a los verbos. La parte que he elegido corresponde a 192 b – 192 d, cuando Aristófanes ya ha terminado de narrar su historia. Dos amantes se encuentran recostados juntos y Hefestos, el dios forjador, se les aparece:
ὅταν μὲν οὖν καὶ αὐτῷ ἐκείνῳ ἐντύχῃ τῷ αὑτοῦ  μίσει καὶ παιδεραστὴς καὶ ἄλλος πᾶς, τότε καὶ θαυμαστὰ ἐκπλήττονται φιλίᾳ τε καὶ οἰκειότητι καὶ ἔρωτι, οὐκ ἐθέλοντες ὡς ἔπος εἰπεῖν χωρίζεσθαι ἀλλήλων οὐδὲ σμικρὸν χρόνον. καὶ οἱ διατελοῦντες μετ᾽ ἀλλήλων διὰ βίου οὗτοί εἰσιν, οἳ οὐδ᾽ ἂν ἔχοιεν εἰπεῖν ὅτι βούλονται σφίσι παρ᾽ ἀλλήλων γίγνεσθαι. οὐδενὶ γὰρ ἂν δόξειεν τοῦτ᾽ εἶναι τῶν ἀφροδισίων συνουσία, ὡς ἄρα τούτου ἕνεκα ἕτερος ἑτέρῳ χαίρει συνὼν οὕτως ἐπὶ μεγάλης σπουδῆς: ἀλλ᾽ ἄλλο τι βουλομένη ἑκατέρου ψυχὴ δήλη ἐστίν, οὐ δύναται εἰπεῖν, ἀλλὰ μαντεύεται βούλεται, καὶ αἰνίττεται. καὶ εἰ αὐτοῖς ἐν τῷ αὐτῷ κατακειμένοις ἐπιστὰς Ἥφαιστος, ἔχων τὰ ὄργανα, ἔροιτο: ‘τί ἔσθ᾽ βούλεσθε, ἄνθρωποι, ὑμῖν παρ᾽ ἀλλήλων γενέσθαι;’ καὶ εἰ ἀποροῦντας αὐτοὺς πάλιν ἔροιτο: ‘ἆρά γε τοῦδε ἐπιθυμεῖτε, ἐν τῷ αὐτῷ γενέσθαι ὅτι μάλιστα ἀλλήλοις, ὥστε καὶ νύκτα καὶ ἡμέραν μὴ ἀπολείπεσθαι ἀλλήλων; εἰ γὰρ τούτου ἐπιθυμεῖτε, θέλω ὑμᾶς συντῆξαι καὶ συμφυσῆσαι εἰς τὸ αὐτό   “Cuando uno de estos encuentra a su otra mitad, ya sea este un amante de muchachos o de cualquier otro tipo, entonces ambos se llenan de un afecto sorprendente, de familiaridad y de amor. Y no quieren, por decirlo así, separarse el uno del otro ni por un instante. Estos son los que transcurren la vida juntos, pero ni siquiera podrían decir que desean obtener el uno del otro. No parecería que esta conexión se deba simplemente a los placeres afrodisíacos, de manera que se pueda explicar así que el uno se alegre en el otro de tal manera. Sino que está claro que es algo más lo que desea el alma de cada uno, un deseo que no se puede explicar, sino más bien adivinar e intuir oscuramente. Y suponiendo que mientras están acostados juntos, se les plantara Hefestos portando sus herramientas y les dijera, “¿Qué es lo que quieren, hombres, obtener uno del otro?”, y al no saber que responder, éste les volviera a preguntar: “Acaso no es esto lo que desean: estar unidos lo más posible, de manera que ni de noche ni día se separen el uno del otro. Si esto es lo que desean, estoy dispuesto a fundirles y unirles en la misma cosa.”   El pasaje es interesante porque se contrastan tres verbos distintos: βούλομαι, επιθυμῶ y εθέλω. Observemos cómo βούλομαι y επιθυμῶ actúan como sinónimos en este pasaje. Ambos son utilizados por Hefestos para hacer la misma pregunta: “¿Qué es lo que desean?”. Aunque en el pasaje he optado por traducir βούλομαι por “quieren” y επιθυμῶ por “desean”, porque como mostraré más adelante el primero hace referencia al querer racional. Sin embargo, de momento concentrémonos en la diferencia entre βούλομαι y εθέλω. Esta vez εθέλω no puede ser traducido por “quiero” sin perder gran parte de su fuerza en el contexto. La voluntad del dios no puede ser un anhelo, no puede expresar una carencia, sino simplemente una disposición o asentimiento hacia algo. βούλομαι en cambio expresa un querer que anhela, que no posee. επιθυμῶ al igual que boulomai implica esta idea de anhelo que εθέλω por otro lado no expresa. Más adelante veremos en qué recae la diferencia entre επιθυμῶ y βούλομαι. De momento podemos decir que ambos hacen referencia a una idea fuerte de deseo como anhelo del bien que no está presente. εθέλω, en cambio, expresa un asentimiento de la voluntad al bien propuesto. Formalmente el deseo es anhelo y asentimiento: mientras que βούλομαι y επιθυμῶ expresan el deseo en cuanto que es anhelo, εθέλω expresa el deseo en cuanto a que asiente. La idea de que el deseo es anhelo de algo que se poseía y se perdió es omnipresente en el discurso de Aristófanes. Está relacionada con la idea de una caída metafísica, de una pérdida de plenitud de la raza humana por una falta original. Aunque la idea que intenta trasmitir Aristófanes es que tanto βούλομαι como επιθυμῶ (desear y querer) implican ese anhelo de reestablecer la naturaleza completa, existe un verbo en griego que expresa esta idea de manera más clara. El verbo ποθῶ solamente aparece dos veces en el diálogo. Y aunque no son suficientes veces para hacer un estudio estrictamente filológico del verbo, las dos apariciones son especialmente locuaces: 1 ποθοῦν ἕκαστον τὸ ἥμισυ τὸ αὑτοῦ συνῄει[145]. Añorando cada parte reunirse con su mitad.   ἀλλ᾽ ἔτι ποθεῖ, ἔφη, ἡ ἀπόκρισις ἐρώτησιν τοιάνδε: τί ἔσται ἐκείνῳ ᾧ ἂν γένηται τὰ καλά[146] Pero tu respuesta, dijo, comporta una pregunta ulterior: ¿Qué ventaja hay para quien venga a poseer las cosas bellas?   1 está sacado del discurso de Aristófanes, el mismo que venimos considerando, en el que se habla específicamente del sentimiento de anhelo generado por la pérdida de un bien debido. El verbo español Añorar es especialmente locuaz a la hora de traducir ποθῶ en esta ocasión. El verbo viene del catalán enyorar que a su vez viene del latín ignorare. Aunque ignorare significa simplemente no saber, desconocer, en catalán empezó a usarse en el sentido de no tener noticias, no saber sobre el paradero de alguien. Enyorança pasó a designar el sentimiento de anhelo por conocer el paradero de algo perdido. De ahí el significado que adquiere añorar que significa recodar algo del pasado con pena.[147] ποθῶ es usado de esta manera en griego en numerosas ocasiones, y ciertamente el sentimiento que describe Aristófanes es sin duda πόθος: añoranza de la naturaleza perdida. Pero en 2 añorar parece ser una traducción sumamente forzada. La idea que quiere transmitirse es que la respuesta comporta una pregunta ulterior, o si se quiere, que la respuesta no ha llegado al fondo del asunto. En ese sentido, se podría decir que la respuesta añora más implicaciones de las que muestra por sí sola. Platón utiliza conscientemente el verbo ποθῶ, aun cuando resulta extraño en su contexto. Giovanni Reale propone[148] que πόθος es uno de los elementos fundamentales del diálogo. El Banquete sería una especie de introducción a la doctrina platónica de las ideas, que implica la teoría de la reminiscencia. Todos los hombres hemos visto en una existencia anterior las Ideas puras y eternas, patrones en vista de los cuales todo lo sensible ha sido creado. Por ello, las cosas sensibles, que son ejemplos de lo realmente real (las ideas), nos recuerdan a las ideas. El deseo de saber para Platón es, fundamentalmente πόθος, añoranza de las Ideas. Más allá de que el Banquete sea o no, como propone Reale, un propedéutico del platonismo de los diálogos de madurez, creo que es valioso para nuestra investigación considerar que Platón piensa que el deseo es una forma de πόθος, de añoranza por un bien perdido. πόθος es la categoría esencial para explicar la relación que existe para Platón entre el deseo y el conocimiento.   b)Verbos de deseo en el Interludio dialógico entre Sócrates y Agatón   El pasaje que estudiaremos proviene del examen al que Sócrates somete a Agatón tras su discurso, antes de empezar el mismo el suyo:   1 (…) τοσόνδε δὲ εἰπέ, πότερον Ἔρως ἐκείνου οὗ ἔστιν ἔρως, ἐπιθυμεῖ αὐτοῦ οὔ; πάνυ γε, φάναι. πότερον ἔχων αὐτὸ οὗ ἐπιθυμεῖ τε καὶ ἐρᾷ, εἶτα ἐπιθυμεῖ τε καὶ ἐρᾷ, οὐκ ἔχων; οὐκ ἔχων, ὡς τὸ εἰκός γε, φάναι. σκόπει δή, εἰπεῖν τὸν Σωκράτη, ἀντὶ τοῦ εἰκότος εἰ ἀνάγκη οὕτως, τὸ ἐπιθυμοῦν ἐπιθυμεῖν οὗ ἐνδεές ἐστιν, μὴ ἐπιθυμεῖν, ἐὰν μὴ ἐνδεὲς ; ἐμοὶ μὲν γὰρ θαυμαστῶς δοκεῖ, Ἀγάθων, ὡς ἀνάγκη εἶναι: σοὶ δὲ πῶς; κἀμοί, φάναι, δοκεῖ. καλῶς λέγεις. ἆρ᾽ οὖν βούλοιτ᾽ ἄν τις μέγας ὢν μέγας εἶναι, ἰσχυρὸς ὢν ἰσχυρός; ἀδύνατον ἐκ τῶν ὡμολογημένων. ἴσως γὰρ ἄν τις ταῦτα οἰηθείη καὶ πάντα τὰ τοιαῦτα τοὺς ὄντας τε τοιούτους καὶ ἔχοντας ταῦτα τούτων ἅπερ ἔχουσι καὶ ἐπιθυμεῖν (…) ; ἀλλ᾽ ὅταν τις λέγῃ ὅτι ἐγὼ ὑγιαίνων βούλομαι καὶ ὑγιαίνειν, καὶ πλουτῶν βούλομαι καὶ πλουτεῖν, καὶ ἐπιθυμῶ αὐτῶν τούτων ἔχω, εἴποιμεν ἂν αὐτῷ ὅτι σύ, ἄνθρωπε, πλοῦτον κεκτημένος καὶ ὑγίειαν καὶ ἰσχὺν βούλει καὶ εἰς τὸν ἔπειτα χρόνον ταῦτα κεκτῆσθαι, ἐπεὶ ἐν τῷ γε νῦν παρόντι, εἴτε βούλει εἴτε μή, ἔχεις: σκόπει οὖν, ὅταν τοῦτο λέγῃς, ὅτι ἐπιθυμῶ τῶν παρόντων, εἰ ἄλλο τι λέγεις τόδε, ὅτι βούλομαι τὰ νῦν παρόντα καὶ εἰς τὸν ἔπειτα χρόνον παρεῖναι.[149] (Sócrates) Dime lo siguiente, ¿Eros desea su objeto propio o no? Seguro que sí – Replicó (Agatón) ¿Y éste posee o no posee el objeto que desea y ama antes de desearlo y amarlo? Parece más bien que no lo posee - contestó ¡Observa bien! – Dijo Sócrates – Más que parecerlo, es necesario que sea de esta manera. Aquello que desea, desea lo que le falta: no desea lo que no le hace falta. A mí al menos me parece maravillosamente claro que esto sea así, Agatón. ¿A ti que te parece? A mí también - dijo Dices bien. ¿Acaso un hombre alto podría desear ser alto? ¿O un hombre fuerte desear ser fuerte? Imposible, de acuerdo con lo que dijimos. (…) Ahora bien, quizá podemos suponer que alguien que sea de tal manera o tenga tales características pueda desearlas al mismo tiempo. (…) Pero cuando alguien dice ´estoy sano y deseo estar sano´ o ´soy rico y deseo ser rico´, o sea, `deseo aquello que poseo´, nosotros le diremos ´Tú, amigo, teniendo salud, riqueza y fuerza, deseas poseerlas también en el futuro; pues en el presente, lo quieras o no, ya las posees. De manera que cuando dices que deseas aquello que ya tienes, dices en realidad otra cosa: que quieres poseer los bienes presentes en el futuro también. Este pasaje deja claro el estatuto de βούλομαι. Como adelantamos con el pasaje anterior, βούλομαι hace énfasis en la falta, en la condición anhelante de quien desea. Sin embargo, en este pasaje también se aclara que βούλομαι no designa la acción de cualquiera que desea, sino concretamente de quien desea racionalmente. ¿Por qué? Porque Platón aclara que no se puede desear (επιθυμῶ) aquello que se tiene. Sin embargo, se puede querer (βούλομαι) aquello que se tiene ahora pero que en el futuro puede no tenerse. Ahora, solo un agente racional es capaz de previsión, y por tanto βούλομαι solo puede decirse del deseo del agente racional. Platón nos ayuda finalmente a trazar la diferencia entre επιθυμῶ y βούλομαι en el pasaje arriba presentado. Para trazar claramente la diferencia que Platón marca en griego, el traductor no tiene otra opción que echar mano a los verbos españoles querer y desear, para traducir βούλομαι y επιθυμῶ respectivamente. Aunque queda claro que βούλομαι también podría ser traducido como “desear”, pues puede designar un tipo de deseo: el racional. Es importante decir que, en algunos contextos menos técnicos, podemos encontrarnos con βούλομαι y επιθυμῶ siendo usados de manera casi equivalente. Este es un ejemplo, pues, de lo valioso que puede resultar un texto filosófico para la explicitación de significados. Solo en el contexto de una argumentación filosófica podíamos ver con claridad la diferencia entre ambos verbos.

c)  La metáfora de la generación y el deseo

Uno de los pasajes más brillantes del Banquete es el momento en el que Diotima introduce a Sócrates a los misterios de Eros, despejando paso a paso el camino para que Sócrates pueda entender la naturaleza del dios. Diotima le explica a Sócrates con una metáfora en qué consiste el deseo humano:

κυοῦσιν γάρ, ἔφη, ὦ Σώκρατες, πάντες ἄνθρωποι καὶ κατὰ τὸ σῶμα καὶ κατὰ τὴν ψυχήν, καὶ ἐπειδὰν ἔν τινι ἡλικίᾳ γένωνται, τίκτειν ἐπιθυμεῖ ἡμῶν ἡ φύσις. τίκτειν δὲ ἐν μὲν αἰσχρῷ οὐ δύναται, ἐν δὲ τῷ καλῷ. ἡ γὰρ ἀνδρὸς καὶ γυναικὸς συνουσία τόκος ἐστίν. ἔστι δὲ τοῦτο θεῖον τὸ πρᾶγμα, καὶ τοῦτο ἐν θνητῷ ὄντι τῷ ζῴῳ ἀθάνατον ἔνεστιν, ἡ κύησις καὶ ἡ γέννησις. τὰ δὲ ἐν τῷ ἀναρμόστῳ ἀδύνατον γενέσθαι.[150]

“Todos los hombres, Sócrates, están preñados, tanto en el cuerpo como en el alma, y cuando alcanzan cierta edad, su naturaleza desea dar a luz. Pero no es posible dar a luz en algo feo, sino en lo bello. La unión de un hombre y de una mujer es un parto. Es un asunto divino, un elemento inmortal en la los vivientes mortales, el embarazo y la concepción; y no puede ocurrir en lo que es discordante.

El pasaje relaciona a επιθυμῶ con la urgencia que tiene la naturaleza por dar a luz en lo bello. Este es el tercer elemento formal que Platón encuentra en el deseo: urgencia. El deseo que describe Platón en este pasaje no es un deseo racional, que pueda ser controlado, ni siquiera un deseo al que se pueda en cierto sentido asentir.

En cierto sentido el deseo es como la urgencia de dar a luz. Platón no hace referencia con esto a las ganas de procrear, sino más bien a la necesidad que tiene el deseo de encontrar su objeto propio para poder ser saciado realmente. La urgencia tiene que ver con la naturaleza (φύσις). La naturaleza no es para Platón un solo un principio de movimiento, sino que es también algo a ser realizado. Si aquello que se quiere no cumple con las exigencias naturales del deseo, no se da a luz. Es decir, el deseo no queda verdaderamente saciado, sino que toma por último algo que no es capaz de saciarlo. Las exigencias de la naturaleza no aparecen como dadas por naturaleza, sino que quien desea tiene que encontrar aquello que es realmente bello para poder dar a luz. Estas circunstancias no están dadas de antemano, sino que tienen que ser conquistadas.

ἐπιθυμῶ expresa que el deseo es anhelo, al igual que βούλομαι. La diferencia es que es un deseo sin previsión, un deseo en estado puro, un deseo que aun no sabe qué es lo que realmente desea. Se parece por eso a la urgencia de quien desea dar a luz. En sentido estricto, quien tiene la urgencia de dar a luz no desea, sino que más bien le urge dar a luz. ἐπιθυμῶ expresa las urgencias de la naturaleza, a la cual le urge dar a luz.

Existe un verbo en inglés que expresa de modo muy cercano lo que expresa ἐπιθυμῶ: to crave. No es lo mismo decir I want chocolate que decir I crave for chocolate. El deseo que se expresa en el primer caso, incluso cuando es un deseo por algo completamente sensible, está tamizado por la razón. La primera frase expresa que uno quiere chocolate, no solo que lo desea, sino que de alguna manera ha consentido al deseo. To want expresa un movimiento de la voluntad, que ha aceptado una urgencia de la naturaleza. Crave for something es la expresión de un deseo puro, antes incluso de que este pase el tamiz de la razón. El antojo se presenta prima facie como una necesidad, aún cuando sabemos que podemos controlar nuestros antojos. ἐπιθυμῶ expresa, pues, el deseo en cuanto que se suscita, en cuanto que surge, en cuanto a que es impulso.


La pregunta que pretendíamos responder en este trabajo es la de por qué Sócrates aparece en El Banquete afirmando que el un conocedor de las cosas de Eros, mientras que en el corazón de la Apología está la afirmación de Sócrates de que la sabiduría humana consiste ante todo en ser consientes de la propia ignorancia. En otras palabras, a no ser que Platón se contradiga groseramente, la afirmación de Sócrates en el Banquete debe coordinarse con la de la Apología. Para intentar entender qué significa conocer las cosas de Eros (ἐπίστασθαι τὰ ἐρωτικά[151]), planteamos una investigación filológica, con la esperanza de que sus resultados nos ayuden a comprender este texto.

La investigación filológica nos ayudó a comprender la variada y compleja gama de verbos que expresan la idea de deseo, y que Platón utiliza en este diálogo. Vimos que la diferencia esencial entre ἐθέλω y βούλομαι, era que ἐθέλω expresaba la idea de aceptación mientras que βούλομαι expresa la idea de un deseo original, primero. βούλομαι es además el verbo que se utiliza para hablar del deseo racional, pues como vimos Platón relaciona esta palabra expresamente con la capacidad de previsión[152]. ἐπιθυμῶ es un verbo que sirve para expresar el deseo en tanto que urgencia. ἐπιθυμῶ, dijimos, en un deseo en estado puro, que no ha pasado por el tamiz de la razón, sino que es simple apetencia. Hace referencia a esos deseos que la tradición filosófica latina llamará concupiscibles, y que el mismo Platón identifica en la República[153]. ἐρῶ, en cambio, hace referencia más a un estado en el que se desea algo que a un desear. Dijimos que ἐρῶ era el estado de estar enamorado, lo que implica una referencia directa al deseo sexual.

También encontramos ciertos elementos formales o categorías acerca del deseo que son expresados por uno u otro de los verbos. El primero es la aceptación, el consentimiento. Deseo puede significar en un sentido aceptación a lo que se nos plantea. Vimos que el verbo ἐθέλω es el que expresa de manera más clara este elemento formal. El segundo elemento es el anhelo, que en Platón toma el sentido particular de añoranza (πόθος), y que expresa que el deseo es inclinación hacia un bien perdido y que debido para la naturaleza humana. βούλομαι y ἐπιθυμῶ expresan de alguna manera este elemento; aunque también ἐρῶ, en la medida en la que designa el estado en el que el amante desea al amado. El último elemento formal que se desprende de nuestro análisis es la urgencia que es expresado a cabalidad por ἐπιθυμῶ. Tanto ἐπιθυμῶ como βούλομαι expresa la idea de anhelo, pero solo ἐπιθυμῶ expresa la idea de urgencia, la idea de que nuestra naturaleza se inclina hacia ciertos bienes de la misma manera en que una mujer embarazada se inclina a dar a luz. Hay cierta necesidad en la inclinación de una mujer en dar a luz que se parece a la necesidad con la que ciertos objetos se nos presentan como deseables.

Estos tres elementos, aceptación, anhelo y urgencia se corresponden con los tres tipos de deseo que Platón planteará en la República. El deseo propiamente racional, el deseo de la voluntad, es querer el bien propuesto por la razón. Es, primariamente, aceptación. El anhelo se corresponde con la parte irascible del alma. Los deseos irascibles tienden a un bien arduo, que al no estar presente debe ser conseguido con esfuerzo. La tercera parte del alma tal como está descrita en la República es la sede de los deseos concupiscibles. Esta se corresponde con el tercer elemento formal que se desprende de nuestro análisis: urgencia. Como ha sugerido Charles Kahn[154], el Banquete y la República son dos diálogos profundamente relacionados entre sí. Junto con el Fedón conforman lo que él llama el umbral del platonismo, el culmen de los diálogos socráticos como género literario, cuyo objetivo sería el de introducir al estudiante a las enseñanzas de Platón.

La psicología que se desprende de nuestro análisis, y que es la propia de la República es muy importante para entender por qué el Banquete nos presenta una descripción tan distinta de la sabiduría socrática. El Banquete hace énfasis en Sócrates como el modelo de hombre virtuoso, o sea, como modelo del sabio práctico. La sabiduría que Sócrates clama no tener en la Apología es la sabiduría del hombre teórico, la sabiduría que clamaban tener los sofistas, los filósofos de la naturaleza y los poetas. Sócrates en el Banquete afirma saber sobre las cosas de Eros, o sea, afirma saber qué es lo que realmente satisface al deseo humano. O’Connor ha observado que el deseo humano es como un oráculo de alguna divinidad, lleno de un significado que nos elude.[155] Pero ¿cómo sabemos qué significa cada deseo?  ¿Cómo sabemos lo que realmente queremos?

El Banquete dentro del corpus platónico es la introducción al problema del objeto de nuestro deseo. La República plantea que sabio práctico (el virtuoso) es aquel que conoce el bien, aquel que sabe en qué consiste lo bueno. Es decir, aquel cuya razón – que conoce lo realmente real, las ideas – gobierna sus deseos. Volvemos aquí a la distinción entre el sueño y la vigilia planteada en el primer capítulo. Solo aquel que está en un estado de verdadera vigilia conoce el auténtico objeto del deseo.

El Sócrates del Banquete es un personaje, ciertamente modelado a imagen del Sócrates real a quien Platón amaba, pero un personaje, al fin y al cabo. Platón quiso encarnar en su maestro su ideal de hombre virtuoso. El Sócrates del Banquete es una coordinación perfecta entre deseos y razón, es un hombre capaz de disfrutar plenamente de todos los bienes sensibles sin dejar de ser virtuoso. Es por eso que es capaz de beber tanto como quiera sin emborracharse[156], capaz de pasarse toda la noche en vela y no tener sueño[157], capaz de coquetear con jóvenes bellos sin enamorarse de ellos[158].

Está claro que un hombre así no existió jamás, el hombre virtuoso de Platón (y el de Aristóteles también), son un modelo teórico de lo que sería el hombre que controlara todos sus deseos mediante la razón. A tal hombre la bastaría saber lo que es bueno para hacerlo, puesto que no habría falta de coordinación alguna entre el saber y el desear. Sin embargo, este ideal no está completamente al alcance. Al hombre le resta saberse en camino, reconocer que siempre necesitará luchar por ser mejor.


Ediciones de fuentes antiguas

1.          Plato, Symposium, Loeb classical text, Traducción de W.R.M. Lamb, 1911

2.          Plato, Apology, Loeb Classical Text, Traducción de Harold North Fowler, 1914

3.          Platone, Simposio, Bompini: Testi a fronte, Traducción de Giovanni Reale, 2006

4.          Platone, Apologia, Testi a fronte, Traducción de Giovanni Reale, 2006

5.          Lucian, A True Story, Traducción de A.M. Harmon, 1913

Bibliografía secundaria

1.          Giovanni Reale, Eros: demonio mediador, Herder, Barcelona.

2.          Plato’s Symposium: Issues in Interpretation and Reception, Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts, 2006.

-            Lloyd P. Gerson, A Platonic Reading of Plato’s Symposium.

-            Gabriel Richardson Lear, Permanent Beauty and Becoming Happy in Plato’s Symposium en Issues and Interpretations.

-            Frisbee C.C. Sheffield, The role of earlier speeches in the Symposium: Plato’s Endoxic Method?

-            Christopher Rowe, The Symposium as a Socratic Dialogue.

3.          Charles Kahn, Plato and the Socratic Dialogue, Cambridge University Press, 2004.

4.          Leo Strauss, On Plato's Symposium, The University of Chicago press, Chicago, 2001.

5.          Leo Strauss, Socrates and Aristophanes, The University of Chicago Press, Nueva York, 1992.

6.          Debra Nails, The People of Plato: A Prosopography of Plato and Other Socratics, Hackett, Indianapolis, 2002.

7.          Alejandro Llano, El enigma de la representación, Editorial Síntesis, Madrid, 2010

8.          Ed. Harold Tarrant, Danielle A. Layne, Dirk Baltzly. Brill’s Companion to the Reception of Plato in Antiquity, Brill, Leiden, 2018.

9.          Drew A. Hyland, ἔρος, ἐπιθυμία and φιλία in Plato, Phronesis, 1968

10.        David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015.

[1] Giovanni Reale, Eros: demonio mediador, Herder, Barcelona. Pág. 27-30

[2] Sobre las tres posiciones que se mencionan aquí, da cuenta Lloyd P. Gerson, A Platonic Reading of Plato’s Symposium en Plato’s Symposium: Issues in Interpretation and Reception, Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts, 2006. pág. 47-54

[3] Ver, por ejemplo, Giovanni Reale, Eros: demonio mediador, Herder, Barcelona. Pág. 35-37

[4] Y sin embargo este trabajo disputa tácitamente la posición de aquellos que afirman que cada diálogo es una unidad dramática y filosófica que puede (o debe), ser aislada para ser entendida. Los defensores de esta posición suponen que, ya que cada diálogo se erige como una unidad dramática separada, debe erigirse también como una unidad filosófica separada de los otros diálogos. Claramente, el principal problema de esta posición es que lo primero no se sigue necesariamente de lo segundo. La pièce de résistance del argumento ha sido comparar los diálogos platónicos con las obras de Shakespeare, de cuyo pensamiento y derroteros poco y nada se sabe más allá de lo plasmado en su obra literaria. Lo que estos críticos han dicho una y otra vez es que la obra de Platón presenta un problema similar a la de Shakespeare: no sabemos nada de lo que Platón pensó más allá de lo que nos ha transmitido en los diálogos. Por tanto, así como cada tragedia o comedia Shakespeariana puede ser leída e interpretada aisladamente, cada diálogo platónico puede ser tratado de manera similar. El problema de este argumento es que la tradición de la antigüedad sí nos ha transmitido más sobre Platón y su pensamiento que lo que nos han transmitido sobre Shakespeare las fuentes de su época. Plotino, Proclo y Aristóteles son solo las tres cumbres más elevadas de un sin número de fuentes filosóficas y biográficas que nos permiten reproducir el pensamiento platónico de una manera mucho más detallada que lo que podemos hacer con el pensamiento del Bardo. Para un tratamiento más detallado de la cuestión, véase: Lloyd P. Gerson, A Platonic Reading of Plato’s Symposium, Pág. 53

[5] Ibidem, Pág. 54

[6] Giovanni Reale, Apologia di Socrate (Introducción), Bompiani, 2016. Pág. 9

[7] Podríamos referirnos aquí a otra de las interminables disputas de la academia contemporánea en torno a los diálogos de Platón: ¿Hasta qué punto conocemos al Sócrates histórico en los diálogos Platónicos? La cuestión está bien resumida y explicada en Charles Kahn, xxxx

[8] Giovanni Reale, Apologia di Socrate (Introducción), Bompiani, 2016. Pág. 10

[9] Jenofonte, Recuerdos de Sócrates, I 1

[10] Apología 23b - 24b

[11] Apología 18 b-c

[12] Apología 30c – 31c

[13] Apología 38c – 42a

[14] Apología 35 d

[15] Banquete 175 b-c

[16] Banquete 175 e

[17] Banquete 212 d-e

[18] Leo Strauss, On Plato's Symposium, The University of Chicago press, Chicago, 2001. Pág. 255

[19] Banquete 213 d-e

[20] Leo Strauss, On Plato's Symposium, The University of Chicago press, Chicago, 2001. Pág. 253

[21] Apología 20e – 21a

[22] Apología 21b

[23] Sócrates afirma en su juicio que en lugar de ser condenado merecía una renta vitalicia por el gran bien que le había hecho a la ciudad de parte del dios. Ver: Apología 38b

[24] Lloyd Gerson A Platonic Reading of Plato’s Symposium en Plato's Symposium: Issues in Interpretation and Reception, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 2006. Pág. 49

[25] David K. O'Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 3-6

[26] Banquete 203 a-e

[27] Banquete 203 c-d

[28] Banquete 203 d-e

[29] David K. O'Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 185

[30] Apología 21b – 22e

[31] Apología 30 a-b

[32] Ver por ejemplo Teeteto 148 a – 149 b

[33] Banquete 206 a

[34].Gabriel Richardson Lear, Permanent Beauty and Becoming Happy in Plato’s Symposium en Issues and Interpretations, Pág. 106, comentando: Banquete 208 b-d

[35] Diotima dice que de alguna manera también los hombres están “en cinta” y desea encontrar un cuerpo bello en el cual “dar a luz”. Ver Banquete 206b-e.

[36] Banquete 172a

[37] Banquete 174b-d

[38] Banquete 198 d-e

[39] Banquete 199 a-b

[40] Banquete 201 c

[41] Apología 17 d – 18 a

[42] Apología 24d – 26e

[43] Por ejemplo, Apología 30c (una de las muchas veces que Sócrates pide calma a sus oyentes)

[44] Banquete 174d

[45] Il. X. 224

[46] Esta referencia se la debo a W.R.M. Lamb en su traducción del Banquete para la LOEB Classical Library.

[47] Leo Strauss, Socrates and Aristophanes, The University of Chicago Press, Nueva York, 1992, Pág. 5

[48] Debra Nails, The People of Plato: A Prosopography of Plato and Other Socratics, Hackett, Indianapolis, 2002. Pág. 56

[49] Leo Strauss, Socrates and Aristophanes, The University of Chicago Press, Nueva York, 1992, Pág. 3

[50] Para un resumen comentado de Las Nubes ver: Leo Strauss, Socrates and Aristophanes, The University of Chicago Press, Nueva York, 1992, Pág. 11-53

[51] Ibidem. Pág 44.

[52] Apología 75 c

[53] Apología 19 b-c

[54] Leo Strauss, Socrates and Aristophanes, The University of Chicago Press, Nueva York, 1992, Pág. 5

[55] Eutifrón, 7a-8b

[56] Debra Nails, The People of Plato: A Prosopography of Plato and Other Socratics, Hackett, Indianapolis, 2002. Pág. 9

[57] Apología 18 c-d

[58] Para un excelente resumen del caso de los Hermocópidas ver: Debra Nails, The People of Plato: A Prosopography of Plato and Other Socratics, Hackett, Indianapolis, 2002. Pág. 17-20

[59] Ibidem Pág. 143

[60] Ibidem Pág. 232-233

[61] David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 21

[62] Apología 17a-35d

[63] Banquete 172a-173a

[64] David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 190

[65] Banquete 215a-222b

[66] Banquete 221 c-d

[67] Banquete 219 e – 220 c

[68] Banquete 220 d-e

[69] Banquete 218 d – 219a

[70] Banquete 174d-175c

[71] Banquete 175c-d

[72] Banquete 184b-185c

[73] David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág 52

[74]  Debra Nails, The People of Plato: A Prosopography of Plato and Other Socratics, Hackett, Indianapolis, 2002. Pág. 10

[75] Banquete 214a

[76] Banquete 220e – 221c

[77] Apología 29e

[78] David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 199

[79] Banquete 213d

[80] Apología 21c-d

[81]Apología 22 b-c

[82] Apología 22 d

[83] David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 3-6

[84] Protágoras 315c-e

[85] Banquete 178a-180b

[86] Banquete 180b-185c

[87] Banquete 185 c

[88] David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 55

[89] Leo Strauss, On Plato's Symposium, The University of Chicago press, Chicago, 2001. Pág. 123

[90] Banquete 185 d

[91] David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 58

[92] Giovanni Reale, Eros: demonio mediador, Herder, Barcelona. Pág. 111

[93] Apología 185e – 188e

[94] Leo Strauss, On Plato's Symposium, The University of Chicago press, Chicago, 2001. Pág. 115

[95] Giovanni Reale, Eros: demonio mediador, Herder, Barcelona. Pág. 112

[96] Banquete 189c – 193 e

[97] Banquete 194e – 197e

[98] Banquete 199c – 212c

[99] David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 179

[100] Alejandro Llano, El enigma de la representación, Editorial Síntesis, 42

[101] Banquete 206 a

[102] Alejandro Llano, El enigma de la representación, Editorial Síntesis, Madrid, 2010. Pág. 40-43

[103] Banquete 209e-212c

[104] Platón trata la retórica de modo separado en el Protágoras¸ diálogo que guarda también sorprendentes similitudes con el Banquete (Como ha notado Strauss en Leo Strauss, On Plato's Symposium, The University of Chicago press, Chicago, 2001. Pág.42). En el Banquete Platón se toma el trabajo de tratar de manera semejante a la técnica y a la poesía.

[105] Banquete 212a

[106] Banquete 174a-b

[107] Banquete 174d

[108] Banquete 177d

[109] Leo Strauss, On Plato's Symposium, The University of Chicago press, Chicago, 2001. Pág. 36

[110] Banquete 217e

[111] Banquete 194a

[112] Banquete 175e

[113] Banquete 206c

[114] Banquete 177c

[115] Banquete 181e-182a

[116] Banquete 182d

[117] Banquete 186 b

[118] C.S. Lewis, los cuatro amores, Harper and Lee, 2016. Pág. 72.

[119] Banquete 188b

[120] Banquete 187c

[121] El significado de la frase me resultaba bastante oscuro. Acudí por eso a la tradución de Lamb (LOEB CLASSICAL LIBRARY) que traduce la expresión φιλεῖ γίγνεσθαι por are wont to arise y por is the result of. Reale (Bompiani, 2015) traduce si producono y suole nascere. Como se puede ver, las traducciones al uso minimizan el efecto de φιλεῖ. Yo intenté hacer énfasis en la idea de deseo que introduce el verbo en ambos casos, traduciendo por están deseosas de surgir.

[122] Banquete 201 a

[123] Banquete 204 d

[124] Banquete 208 c

[125] Banquete 221e

[126] Banquete 172a

[127]Banquete 205a

[128] Banquete 220 e

[129] Banquete 200e

[130] Banquete 185d

[131] Banquete 189a

[132] Banquete 182b-184b

[133] Luciano, Historia verdadera, II, 28

[134] David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 3-6

[135] Banquete 180a

[136]   David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 55

[137] Banquete 176e

[138] Banquete 181a

[139] Banquete 183d-e

[140] Banquete 181a

[141] Banquete 178e

[142] Banquete 179a

[143] Banquete 180a-b

[144] Teeteto 184c

[145] Banquete 191a

[146] Banquete 204d


[148] Santiago Segura, Nuevo Diccionario etimológico latín-español, Deusto publicaciones, Bilbao, 2010. Voz ignorare.

[149] Banquete 200 a-d

[150] Banquete 206c

[151] Banquete 177d

[152] Banquete 200d

[153] Drew A. Hyland, ἔρος, ἐπιθυμία and φιλία in Plato, Phronesis, 1968

[154] Charles Kahn, Plato and the Socratic Dialogue, Cambridge University Press, 2004. Pág. 258-370

[155]David O´Connor, Plato's Bedroom: Ancient Wisdom and Modern Love, St. Augustine Press, South Bend, 2015. Pág. 132

[156] Banquete 214a

[157] Banquete 223d

[158] Banquete 175b